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Research through Duoethnographic Pedagogy 1st Edition
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CURRICULUM STUDIES
Development, interpretation, plan and practice
Second edition

Celia Booyse • Elize du Plessis

Van Schaik
PUBLISHERS
µ BACK TO CONTENTS
Published by Van Schaik Publishers
1059 Francis Baard Street Hatfield, Pretoria
All rights reserved
Copyright © 2014 Van Schaik Publishers

No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any electronic or
mechanical means, including photocopying and recording, or by any information storage and
retrieval system, without written permission from the publisher, except in accordance with the
provisions of the Copyright Act, Act 98 of 1978.

Please contact DALRO for information regarding copyright clearance for this publication.
Any unauthorised copying could lead to civil liability and/or crimincal sanctions.

Tel: 086 12 DALRO (from within South Africa) or +27 (0)11 712 8000
Fax: +27 (0)11 403 9094
Postal address: PO Box 31627, Braamfontein, 2017, South Africa
www.dalro.co.za

First edition 2008 (Educator as learning programme developer)

Second edition 2014
Converted to EBook 2013

Print ISBN 978 0 627 03116 8

WebPDF ISBN 978 0 627 03188 5

Commissioning editor Lydia Reid

Production manager Werner von Gruenewaldt
Editorial manager Daleen Venter
Copy editor Jill Bishop
Proofreaders Anneline du Preez & Erika Janse van Rensburg
Cover design by Gisela van Garderen
Cover image African Pictures Network
Typeset in 10.25 on 13 pt Jansen text by Pace-Setting & Graphics
Printed and bound by Interpak Books, Pietermaritzburg
EBook conversions by Pace Setting and Gesina Retief.

Please note that reference to one gender includes reference to the other gender.

Every effort has been made to obtain copyright permission for material used
in this book. Please contact the publisher with any queries in this regard.

Website addresses and links were correct at time of original publication.

P R E FA C E

Teachers are charged with preparing learners for a globally interdependent, com-
plex and interactive world by offering a specific curriculum in a specific context.
The educational challenge they face in particular is to foster the development of
critical, creative and conceptually receptive minds in learners, while still teaching
the required content.
It is not only legislation, prescribed policies and the teacher’s knowledge and inte-
gration of these that influence curriculum interpretation and implementation. The
teacher also needs to understand the influence of different approaches on curricu-
lum development, and be able to analyse existing learning programmes and resource
material in order to prepare instructional designs with effective teaching, learning
and assessment in mind.
In this book, the views of Tyler, Stenhouse and Freire serve as a theoretical back-
drop to a deeper understanding of the teacher’s role as interpreter of the curriculum,
who ensures an enhanced teaching, learning and assessment practice.
The following aspects of curriculum studies are covered, with the focus on the
teacher as interpreter of the curriculum:
• The theoretical framing of curriculum development
• Influences on the teacher’s interpretation of the curriculum
• Curriculum design and the influence of policy documents on interpretation and
implementation
• Practical guidance in putting curriculum plans into teaching practice

This book offers sound, detailed and practical direction, with a “hands-on” ap-
proach, to both new and experienced teachers in the General Education and Train-
ing (GET) and Further Education and Training (FET) sectors.

Celia Booyse and Elize du Plessis

October 2013
 CO N T E N T S

List of abbreviations and acronyms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix

Chapter 1 Theoretical framing of curriculum development

1.1  Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2  The concept of “curriculum”: development, interpretation, plan and
practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2.1  What is the difference between “curriculum” and “syllabus”? . . . . 2
1.2.2  What is curriculum development? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2.3  Definitions and aspects of “curriculum” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.3  Curriculum, context and the teacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.4  Approaches to curriculum studies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.4.1  Curriculum dimensions – the questions about rationale, purpose,
content and skills inclusion in a curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.4.2 The objectives (instrumental) approach – Ralph Tyler (1902–1994) 14
1.4.3  The process approach – Lawrence Stenhouse (1926–1982) . . . . . . 16
1.4.4  Paolo Freire’s pragmatic approach intertwined with a
sociopolitical purpose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4.5  Tyler, Stenhouse, Freire and the interpretation and
implementation of a curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.4.6  The impact of these approaches in terms of curriculum
interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.5  Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Chapter 2 Influences on the teacher’s interpretation of curriculum

2.1  Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2  Contextual evaluation of the whole curriculum for interpretation and
instructional design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.1  The impact of context on curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.2  The influence of changes in the South African context on
curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3  The influence of different ways of understanding how learning is taking
place on curriculum interpretation and implementation . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.3.1  Emphasising the setting of objectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.3.2  Approaching learning as a process . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4  Teaching strategies and tools to enhance implementation . . . . . . . . . . . . . 36
vi 2.4.1  Reciprocal teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.4.2  Cognitively Guided Instruction (CGI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.4.3  Scaffolding builds learning bridges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.4.4 Simulation as discovery learning in action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
 2.4.5  Problem solving as teaching strategy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4.6  Discussion as a teaching strategy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.4.7  M-learning as a teaching strategy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.5  Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Chapter 3 Curriculum design and the influence of policy documents

on interpretation and implementation
3.1  Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2  Curriculum as policy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2.1  The question of centralisation and decentralisation . . . . . . . . . . . . 46
3.2.2  Curriculum change and review in South Africa . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.3  South African policy pertaining to teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3.1  Understanding the National Qualifications Framework and its sub-
frameworks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3.2  The Higher Education Qualifications Subframework and teacher
qualifications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.3.3  Teacher registration: the role of the South African Council for
Educators . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.3.4  The National Policy Framework for Teacher Education and
Development in South Africa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.3.5  The Norms and Standards for Educators . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.3.6  Policy on Minimum Requirements for Teacher Education
Qualifications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4  Quality monitoring and evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.4.1  The Integrated Quality Management System Policy . . . . . . . . . . . 55
3.4.2  The implications of the Integrated Quality Management System
Policy in relation to other policies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.5  Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Chapter 4 Putting the curriculum plan into teaching practice: from

the intended to the enacted and assessed
4.1  Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.2  Towards the implementation of the curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.3  Curriculum implementation in the South African context . . . . . . . . . . . . . 67
4.3.1  The relationship between whole-school development planning and
curriculum interpretation and implementation . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.3.2  Stages of planning for curriculum interpretation and
implementation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.4  In-service teacher learning: what and how? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 vii
4.4.1  The teacher, resources and lesson materials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.4.2  Exemplary lesson materials and teacher development . . . . . . . . . . . 75
4.5  Towards effective assessment of the intended curriculum . . . . . . . . . . . . . . 76
 4.5.1  Validity, reliability and fairness in assessment . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.5.2  The assessment of prior knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.5.3  The focus on formative classroom assessment . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.5.4  Diagnostic assessment – a starting point for further planning . . . . 80
4.5.5  Assessment for diagnostic and formative purposes . . . . . . . . . . . . . 80
4.5.6  The link between objectives / outcomes and assessment criteria in
assessment practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.5.7  Assessment as mediating guidance and motivation . . . . . . . . . . . . . 81
4.5.8  Assessment to improve self-reflection and reflection on learning . . 82
4.5.9  Assessment to enhance emotion and create conditions that are
conducive to learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.6  The use of taxonomies in assessment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.6.1  Bloom’s 1956 taxonomy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.6.2  Anderson and Krathwohl’s (2001) Revised Bloom’s taxonomy in
application . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.6.3  The cognitive domain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.6.4  The affective domain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.6.5  The psychomotor domain in different taxonomies . . . . . . . . . . . . . 86
4.7  Towards effective questioning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.7.1  Using a taxonomy to formulate questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.7.2  Features of effective questioning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.8  From National Curriculum Statement to Curriculum and Assessment
Policy Statement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.8.1  Background to investigating the implementation of the National
Curriculum Statement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
4.8.2  Challenges identified and recommendations made . . . . . . . . . . . . . 97
4.8.3  Similarities and differences: the National Curriculum Statement
and the Curriculum Assessment Policy Statement . . . . . . . . . . . . . 101
4.8.4  Making sense of changes to policy documents . . . . . . . . . . . . . . . . 105
4.8.5  From learning outcome and assessment standard (National
Curriculum Statement) to topic and skill focus (Curriculum
Assessment Policy Statement) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
4.8.6  Monitoring CAPS readiness and progress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4.9  Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Bibliography . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

viii
LIST OF ABBRE VIATIONS AND ACRONYMS

C2005 Curriculum 2005

CAPS Curriculum and Assessment Policy Statement
CASS Continuous Assessment
CGI Cognitively Guided Instruction
CHE Council on Higher Education
COSATU Congress of South African Trade Unions
CPTD Continuous Professional Teacher Development
CTA Common Tasks of Assessment
DSG Development Support Group
FAL First Additional Language
FET Further Education and Training
FP Foundation Phase
GET General Education and Training
GETC General Education and Training Certificate
GFETQSF General and Further Education and Training Qualifications Sub-
framework
HEQC Higher Education Quality Committee
HEQSF Higher Education Qualifications Sub-framework
HL Home Language
IP Intermediate Phase
IQMS Integrated Quality Management System
IT Information Technology
LoLT Language of Learning and Teaching
LTSM Learning and Teaching Support Material
MCQ Multiple-Choice Question
MRTEQ Minimum Requirements for Teacher Education Qualifications
NAPTOSA National Professional Teachers’ Organisation of South Africa
NCS National Curriculum Statement
NEEDU National Education Evaluation and Development Unit
NEPI National Educational Policy Initiative
NPF National Policy Framework
NQF National Qualifications Framework
NSE Norms and Standards for Educators
NUMSA National Union of Metalworkers of South Africa ix
OBE Outcomes-Based Education
OECD Organisation for Economic Cooperation and Development
OQSF Occupational Qualifications Sub-framework
 PIRLS Progress in International Reading Literacy Study
QC Quality Council
RNCS Revised National Curriculum Statement
SACE South African Council for Educators
SAQA South African Qualifications Authority
SDT Staff Development Team
SMT Senior Management Team
SP Senior Phase
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study

x
 1

C H AP TE R
Theoretical framing of
curriculum development

Analysis

Implementation Evaluation Design

Development

µ BACK TO CONTENTS
CHAPTER 1 THEORE TICAL FRAMING OF CURRICULUM DEVELOPMENT

1. 1   I N T R O D U C T I O N
There are several factors to be taken into consideration when interpreting a cur-
riculum in order for teaching to be effective. The teacher needs to understand the
influence of different approaches on curriculum development, be able to interpret
existing learning programmes or curricula, look at policies prescribed by the De-
partment of Basic Education (see Chapter 3) and be able to design with teaching,
learning and assessment in mind. This chapter aims to help teachers recognise what
influences their understanding, interpretation (see Chapter 2) and planning.
The views of Tyler, Stenhouse and Freire are used to encourage a deeper under-
standing of the teacher’s role as interpreter and implementer of the curriculum, and
how this role can be influenced by social backgrounds and personal views.

1. 2  T H E CO N C E P T O F “C U R R I C U LU M ”: D E V E LO P M E N T,
I N T E R P R E TAT I O N , P L A N A N D P R AC T I C E
1.2.1 What is the difference between “curriculum” and “syllabus”?
The concept of “curriculum” has its origins in the Latin currere, “to run”, with fur-
ther reference to the running / chariot tracks for a race. According to Thijs and Van
den Akker (2009:1), a curriculum can briefly be defined as a “plan for learning”, as
used by the American Hilda Taba in 1962. There are related terms in many languag-
es, including the classical Dutch term leerplan, the German lehrplan and the Swedish
laroplan. This term should not be confused with a subject “syllabus”, because this
definition of a “lehrplan” does not necessarily narrow the perspective, but permits all
sorts of elaboration for specific curricular levels, contexts and representations.
In broader terms, the concept of “curriculum” refers to all the learning that is
planned and guided as a body of knowledge in order to achieve certain ends (out-
comes) in a teaching-learning process as realised in praxis. The curriculum doc-
ument should include the rationale, aim and purpose of the particular course and
refer to related subject methodology, teaching methods and guidance regarding as-
sessment practices, which are all based on a particular approach.
The word “syllabus” in Greek means a concise statement or table of the topics of
a discourse or the list of contents of a subject. Such a document has a series of head-
ings with some additional notes which set out the areas to be examined.
A syllabus will not generally indicate the relative importance of its topics or the
order in which they are to be studied. Those who compile a syllabus tend to follow
the traditional textbook approach of giving an order of contents, or a pattern pre-
scribed by a logically sequenced approach to the subject.

1.2.2 What is curriculum development?

Curriculum development focuses on improvement and innovation in education.
2 During this process, which may take many years – especially where generic curricu-
lum development is concerned – and which extends beyond a specific local context,
desires and ideals are incorporated in a cyclic process of design, implementation and
evaluation to achieve concrete results in practice. The literature contains a variety

µ BACK TO CONTENTS
 THEORE TICAL FRAMING OF CURRICULUM DEVELOPMENT 1
of models for curriculum development, in which especially the five core activities
shown in Figure 1.1 are distinguished.

Analysis

Implementation Evaluation Design

Development

Figure 1.1 Core activities in curriculum development

Source: Adapted from Thijs & Van den Akker, 2009:15. Also see Van den Akker & Kuiper, 2007:739–748.

In a cyclic process, analysis, design, development, implementation and evaluation

take place interactively. Curriculum development often starts by analysing the ex-
isting setting and formulating intentions for the proposed change or innovation.
Important activities in this phase include problem analysis, context analysis, needs
analysis and analysis of the knowledge base.
Based on these activities, first design guidelines are drawn up. The design re-
quirements are carefully developed, tested and refined into a relevant and usable
product. Evaluation plays an important role in this process, as can be seen from its
central position in the model. Evaluation activities cast light on the users’ wishes and
the possibilities that exist in their practical context, and reveal the best way to at-
tune the product to the practical setting. When the product has sufficient relevance,
consistency and practical usability, its impact can be investigated. Whereas the pri-
mary emphasis is on generating suggestions for product improvement (formative
evaluation), during later phases this emphasis shifts towards evaluating effectiveness
(summative evaluation).

1.2.3 Definitions and aspects of “curriculum”

The debate around the interpretation of “curriculum” is long-standing. As far back
as 1975, Stenhouse observed that the educationist “is confronted by two different
views of the curriculum. On the one hand the curriculum is seen as an intention,
plan or prescription, an idea of what one would like to happen in schools. On the
other hand it is seen as the existing state of affairs in schools, what does in fact hap-
pen” (Stenhouse, 1975).
When we ask what “curriculum” means, we get different answers according to
the views, background and experience of the respondent. At a general level, an ex- 3
planation can be understood in relation to what is included and / or excluded in the
description. For example, Eisner (1985) defines a curriculum as a series of planned
events that are intended to have educational consequences for one or more learners,

µ BACK TO CONTENTS
CHAPTER 1 THEORE TICAL FRAMING OF CURRICULUM DEVELOPMENT

whereas Fraser (1993) has a much wider interpretation of curriculum as the inter-re-
lated totality of aims, learning content, evaluation procedures and teaching-learning
activities, opportunities and experiences that guide and implement didactic activities
in a planned and justified manner.
The older, narrower definition says that when studying a curriculum, we must
look at the curriculum plan, i.e. the document that sets out the intention of what,
how and why something should be taught. In this definition, a curriculum is a
“course of study” or “study programme”, whereas the broader definition is a more
inclusive concept that comprises all the opportunities for learning and is viewed in
historical perspective in its sociopolitical context. Narrow definitions are likely to
foster a conception of curriculum change as a limited and largely technical exercise.
Grundy (1987), Goodson (1984; 1989) and other educationists argue that an
awareness of the different interpretations is important in developing our under-
standing of what a curriculum is. Goodman (1998) in particular says that the strug-
gle over the definition of “curriculum” is a matter of social and political priorities,
as well as intellectual discourse; otherwise the study of schooling will leave unques-
tioned and unanalysed assumptions that should be at the heart of the intellectual
understanding and practical operation of schooling.
Another broad definition is that of the National Education Policy Initiative (RSA,
1993): “Curriculum refers to the teaching and learning activities and experiences
which are provided by schools.” The definition includes
• the aims and objectives of the education system and the specific goals of the
school
• the selection of content to be taught, how it is arranged into subjects and what
skills and processes are included
• ways of teaching and learning, and relationships between teachers and learners
• forms of assessment and evaluation used.

This definition covers more than the stated aims and subject-specific documenta-
tion, which can be referred to as the intended curriculum. The curriculum also
involves the consideration of actual classroom practices and experiences – the en-
acted curriculum, which results from the interpretation and implementation of the
curriculum. Having the same curriculum on paper does not mean that all schools /
learning institutions experience the same curriculum-in-use or enacted curriculum.
This is profoundly affected by resources (e.g. laboratories and libraries) and materi-
als that support the learning process (e.g. textbooks). It is also affected by experienc-
es of disruption or continuity, and by the quality and morale of teachers. This means
that improving teachers’ knowledge and skills may have an effect on the way they
will interpret and implement the intended curriculum.
4 If the definition of “curriculum” includes activities, opportunities and experienc-
es, we can ask whether the following are part of a curriculum:
• The preference for a subject because of a teacher’s knowledge of the field and
choices of teaching strategies

µ BACK TO CONTENTS
 THEORE TICAL FRAMING OF CURRICULUM DEVELOPMENT 1
• The principal locking the gates at 08:00 because she wants to force the children
to be punctual
• The fact that Mathematics lessons are never scheduled for the last period on a
Friday, but Life Orientation lessons often are
• The impact of teachers teaching subjects that they never studied themselves
• Classes that consist mainly of weak learners and repeaters

The above are all examples of the enacted, experienced or lived curriculum,
which can explain why the same prescribed curriculum can generate very different
results in different schools. In other words, the enacted curriculum is the actual
process of teaching and learning, the operational aspect of implementing the cur-
riculum, which is based on how the teachers perceive and interpret the curriculum.
This enacted, lived curriculum, or curriculum in action, illustrates the importance
of both teacher and context and can be intentional or unintentional, or even hidden.
In short, the curriculum can be defined as an organised framework that delineates
the content that learners are to learn, the processes through which learners achieve
the identified curricular goals, what teachers do to help learners achieve the objec-
tives / goals, and the context in which teaching and learning occur.
The following aspects of the curriculum must therefore be considered:
1. Official, explicit intended curriculum. This is the prescribed curriculum, also
described as the blueprint for teaching. It is the plan or intentions of, for in-
stance, the Department of Basic Education. A single plan can be used for differ-
ent learners, although its contexts can differ greatly.
2. Enacted curriculum as practice. This is the curriculum as it is experienced. It
is also referred to as the non-official, implicit curriculum as implemented by
a teacher, and is what is actually taught and learnt. Misunderstandings, resource
constraints and so on can interfere with the teacher’s abilities to implement a
curriculum plan exactly as intended.
3. Covert curriculum. This is teaching that is implicit (not spelt out), but none-
theless deliberate on the part of the teacher or school. It is especially important
in early schooling, when consideration for others, order and obedience, team-
work and cooperation are focal points. “Play” in early schooling is a deliberate
curriculum strategy to develop important attitudes and skills such as fine motor
skills, spatial differentiation and various prenumeracy skills.
4. Hidden curriculum. This is learning that is hidden from the teachers as well
as from the learners. It is another form of implicit learning, which the teachers
did not intend and are probably not even aware of. We consciously learn many
things about the world, or learn to see the world in particular ways, simply by
spending a lot of time in the sort of environment that schools and classrooms
present to us.
5. Assessed curriculum. This is the knowledge and skills that are measured to 5
determine learner achievement or what objectives or learning outcomes have
been attained. Assessment is an important element of a curriculum because it
establishes how learners will be measured on performance.

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CHAPTER 1 THEORE TICAL FRAMING OF CURRICULUM DEVELOPMENT

1. 3  C U R R I C U LU M , CO N T E X T A N D T H E T E AC H E R
The ideas of Ornstein and Hunkins (1998) about a broader definition of “curricu-
lum” agree with the views of Grundy (1987), Kraak (1998) and Killen (2007), who
acknowledge both intended and unintended learning, and who view a curriculum as
a social construct. This means that a particular society’s culture will influence the
development of a particular sort of curriculum, just as that curriculum will, in its
turn, contribute to shaping and forming that society and its culture. Education is a
dialogic process, formative and transformative (Freire, 1976). Necessarily, this pro-
cess involves contact, transmitting and acquiring knowledge and developing skills,
habits and values. This mutual influence of education and context is ongoing, so that
we should not think of curricula and social structures as entirely separate. Kitchens
(2009:255) states that by situating education in the space of local communities, and
by connecting the curriculum to the everyday life of learners, situated pedagogy
allows these learners to be involved in a conversation that creates new understand-
ings of the world and their place in it. Also, Wei (2009:271), when referring to the
enactment of the curriculum, explains that it “should meet the needs of all the learn-
ers and be oriented to the learners’ development; embody the nature of science; be
focused on scientific inquiry; and even reflect the advance of modern science and
technology”.
Figure 1.2 illustrates how aspects like space, time, resources available, community
integration, organisational aspects, economic development, political changes and
historical background, theories (for instance communication and systems theory),
philosophical ideas and developments in technology will influence the approach to
and interpretation of a curriculum. It is therefore inevitable that curriculum devel-
opment is a never-ending process of reflection and change.

Contexts

Theories, philosophies and views, organisational aspects, economic development, political changes,
historical background, particular space and time, community integration

Learners: Knowledge
construct own
knowledge Intended, official curriculum
is selected and organised
Enacted, experienced,
lived curriculum
Teacher

6 Mediates between curriculum and learners –

works between official and lived curriculum

Figure 1.2 A curriculum involves a network of relationships in a context

Source: Adapted from Steinberg (2006)

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 THEORE TICAL FRAMING OF CURRICULUM DEVELOPMENT 1
Ornstein and Hunkins (1998:2) explain how an individual’s view of the curricu-
lum reflects that person’s view of the world, including what the person perceives as
reality, the values he or she deems important, and the amount of knowledge he or
she possesses. By understanding a teacher’s approach to or view of the curriculum,
and the prevailing curriculum approach of the school or school district, it is possible
to tell whether the teacher’s professional view conflicts with the formal organisation-
al view. A view of the curriculum is about the understanding of how a curriculum is
designed and developed; the role of the learner, teacher and curriculum specialist in
planning a curriculum; the goals and objectives of the curriculum; and the content,
concepts and skills that need to be assessed.
Kelly (1989:4–8) agrees that the view of the curriculum cannot be scientific or
philosophical only; this view is too narrow, because the demands of society must also
be met. Therefore the understanding of practicalities, innovation and values is also
important. By means of contextualisation based on the characteristics of the popula-
tion, local features and their habits and history, schooling became an easier and more
successful process. Paliwal and Subramaniam (2006:25–51) emphasise the diversi-
fied mosaic existing in schools and classrooms nowadays. They assume that taking
the context and diversity in context into consideration will make difficult content
become more understandable and familiar, granting greater meaning in learners’
daily lives. Considering the impact of context makes a more promising response to
promoting success possible.

1 . 4 A P P R O AC H E S TO C U R R I C U LU M S T U D I E S
1.4.1 Curriculum dimensions – the questions about rationale, purpose,
content and skills inclusion in a curriculum
Whether we are talking about a narrow or broader definition of curriculum, differ-
ent curricula are based on a particular understanding of why a curriculum should
be developed, what knowledge and applied knowledge (skills) to include in
the curriculum and how teaching should take place, i.e. what should be in a
curriculum and how it should be implemented. The approach to the curriculum and
its theoretical framing will differ according to the rationale (core intention) of the
curriculum.
Whatever the approach of curriculum developers, the purpose, goal and intended
result must be clarified by asking the following questions:
1. Why this curriculum?
• rationale and clear purpose
2. What will be included in the curriculum?
• knowledge and skills
3. How will the knowledge and skills be organised? 7
• logical sequence
• progression of content and conceptual development
• teaching / learning methods

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CHAPTER 1 THEORE TICAL FRAMING OF CURRICULUM DEVELOPMENT

4. How will success be measured?

• assessment and its effects
• reality of practice

The more complex society becomes, the greater the pressure on education to do
justice to a variety of social interests. Therefore, in order to avoid overloading a
curriculum, it is important to prioritise and to make bold choices based on clear
arguments. In the literature on curriculum development, three main sources for
selection and prioritising aims and content are mentioned:
• Knowledge: academic and cultural heritage for learning and future development
• Social preparation: issues relevant for inclusion from the perspective of societal
trends and needs
• Personal development: elements of importance to learning and development
from the personal and educational needs and interests of learners themselves

The questions asked when developing a curriculum require a closer look.

1. Why this curriculum?
• rationale and clear purpose

The rationale of a curriculum presents the sociopolitical view of the learning to be

undertaken: it explains the necessity for the learning proposed. The rationale also
explains the view taken of the teaching-learning process and hence of the learner:
for example, is the learner an active co-creator and participant in the classroom and
beyond, or is he or she trained to be biddable, respectful and unquestioning?
The purpose provides an explanation in general terms of what the curriculum
intends to help the learner achieve. The purpose statement places the focus more on
the discipline and its requirements.
2. What will be included in the curriculum?
• knowledge and skills

The knowledge and skills in the curriculum might be chosen and included for dif-
ferent reasons and will have to be aligned with the rationale and the purpose of the
curriculum. For instance, knowledge can be organised into subjects and the different
subjects are taught independently of each other and only come together when listed
on the final certificate. Selection of key content and concepts for the subject should
be guided by the discipline or knowledge area, but also take into consideration the
purpose of the curriculum. The content required and the skills expressed in the
curriculum determine the teaching strategies and methodologies to be followed.
8 Particular examples and activities linked to the specified content and skills will guide
the teacher / educator / facilitator on how to deal with the particular content. The
skills linked with the content should be expressed in the outcomes; that is, they can-

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 THEORE TICAL FRAMING OF CURRICULUM DEVELOPMENT 1
not simply be identified by a phrase such as “case studies”. The phraseology must
be something like “analyse the case study present in terms of …” or “present a case
study in which you indicate how …”.
Content and skills specification must therefore
• be clear, specific and appropriate
• acknowledge prior content that forms the stepping stones to new content.

The knowledge is taught in order, in a step-by-step progression, with learners mov-

ing up the learning ladder. In this instance, the curriculum aims that learners acquire
specific content and skills indicated as important, and aims to ensure that learners
acquire this knowledge correctly. In this curriculum, the performance of learners is
important.
Knowledge and skills might also be chosen to enable learners to be active, crea-
tive and regulate their own learning. In this instance learner competency will be im-
portant. In such a curriculum the teacher is viewed as the one to guide learners along
their individual paths towards a set of outcomes. Learners need to become compe-
tent in using knowledge for life. In this curriculum the subjects have weak bound-
aries, meaning that the knowledge is organised across subjects, by using themes or
by combining different disciplines into an integrated area of knowledge (e.g. social
sciences); the curriculum is made relevant to learners by integrating everyday life
into the subject knowledge. Different types of knowledge are mixed together and
integrated. Knowledge is spread across subjects and is fitted into themes, so it does
not follow a particular order or progression.
To interpret and implement a curriculum with competence as a focal point, teach-
ers need to work together and agree on the main idea that will focus the integration,
and to assess whether they have a broad range of knowledge and skills that enables
them to integrate concepts across the different subjects. As this is not easy to do,
it involves additional teacher education; this was a core need in working with, for
instance, curricula based on outcomes-based education (OBE) such as Curriculum
2005 (C2005) and the National Curriculum Statement (NCS).
Two questions then come to mind: what kind of knowledge can be included in a
curriculum, and what role should abstract knowledge and everyday knowledge play
in a curriculum?
Taylor (1999) and others argue that there is a qualitative difference between the
ways of thinking in everyday / contextual knowledge and the ways of thinking in
abstract / school knowledge. Everyday contexts can be an important bridge to un-
derstanding abstract, school learning, but they must be chosen with care because
much confusion can arise when everyday contexts are used to illustrate abstract
knowledge. Abstract-structured knowledge, also called “school knowledge”, gener-
alises, puts ideas together into concepts and becomes increasingly abstract – it makes 9
statements that claim to be true for many different contexts. Table 1.1 summarises
the differences between these two concepts.

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Another random document with
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visto altanería semejante. Nadie le dice adiós al salir; no hay quien
le apunte una palabra cuando no sabe la lección: él, en cambio, no
puede sufrir a ninguno; finge desprecio sobre todo a Deroso, porque
es el primero de la clase, y a Garrón, porque todos le quieren bien;
pero Deroso ni se cuida siquiera de mirarlo, y Garrón, cuando
refirieron que Nobis hablaba mal de él, respondió: “Tiene una
soberbia tan estúpida, que ni siquiera merece, a decir verdad, el
castigo de mis coscorrones”. Coreta, sin embargo, un día que Nobis
se mofaba de su gorra de piel de gato, le dijo: “¡Vete con Deroso
para que aprendas a ser caballero!”. Ayer fué a lamentarse al
maestro porque el calabrés le había tocado con el pie en una pierna.
El maestro preguntó al calabrés: “¿Lo has hecho de intento?”. “No,
señor”, respondió francamente. “Eres demasiado quisquilloso, Nobis”,
dijo el maestro, Y Nobis, con su aire acostumbrado: “¡Se lo diré a mi
padre!”. El maestro entonces se encolerizó: “Tu padre no te hará
caso, como ha pasado otras veces. Además, de que, en la escuela,
el maestro es quien únicamente juzga y castiga”. Luego añadió con
dulzura: “Vamos, Nobis, cambia de maneras, sé bueno y cortés con
tus compañeros. Mira, hay hijos de trabajadores y de señores, de
ricos y de pobres; todos se quieren bien y se tratan como hermanos,
como que lo son. ¿Por qué no haces tú lo que los demás? ¡Qué poco
te costaría que todos te quisieran y que tú mismo estuvieras más
contento!... ¡Qué! ¿No tienes nada que contestarme?”. Nobis, que
había estado escuchando con el semblante despreciativo de siempre
contestó fríamente: “No, señor”. “Siéntate—le dijo el maestro—; te
compadezco. Eres un muchacho sin corazón”. Todo parecía haber
concluido ya, cuando el albañilito, que se sienta en el primer banco,
volviendo su redonda cara hacia Nobis, que está en el último, le hizo
una mueca, poniéndole un hocico de liebre tan bien hecho y tan
gracioso, que estalló una sonora risotada en toda la clase. El
maestro lo regañó, y no tuvo más remedio, para ocultar la risa, que
taparse la boca con la mano. Nobis también se rió, pero su risa no
pasaba de los dientes.
 LOS HERIDOS DEL TRABAJO
Lunes 13.—Nobis puede hacer pareja con Franti; ni uno ni otro se
conmovieron esta mañana ante lo que pasó a nuestra vista. Fuera ya
de la escuela, estaba yo con mi padre mirando a unos pilluelos de la
sección segunda, que se arrodillaban en tierra para refregar el hielo
con las carpetas y las gorras y poder resbalar mejor, cuando vemos
venir por medio de la calle una multitud de gente con paso
precipitado, serios, espantados, hablando en voz baja. En medio
venían tres guardias municipales, y detrás de éstos, dos hombres
que llevaban una camilla. De todas partes acudieron los muchachos.
La muchedumbre avanzaba hacia nosotros. Sobre la camilla venía
tendido un hombre, blanco como un muerto, con la cabeza caída
sobre un hombro, el pelo enmarañado y lleno de sangre, que
también le salía de la boca y de los oídos. Al lado de la camilla venía
una mujer con un niño en brazos; parecía loca; a cada paso gritaba:
“¡Está muerto! ¡Está muerto! ¡Está muerto!”. Seguía a la mujer un
muchacho con su cartera bajo el brazo y sollozando. “¿Qué ha
pasado?”, preguntó mi padre. Alguien contestó que era un pobre
albañil que se había caído de un cuarto piso donde estaba
trabajando. Los que llevaban la camilla se detuvieron un instante.
Muchos volvieron la cabeza horrorizados. Vi que la maestrita de la
pluma roja sostenía a mi maestra de la clase superior, casi
desmayada. Al mismo tiempo sentí que me tropezaban en el codo:
era el pobre albañilito, pálido y temblando de pies a cabeza. Pensaba
seguramente en su padre; también yo pensé en él. Por mi parte,
tengo al menos el ánimo tranquilo cuando estoy en la escuela,
porque sé que mi padre está en casa, sentado a su mesa, lejos de
todo peligro; pero ¡cuántos de mis compañeros pensarán que sus
padres trabajan sobre altísimo puente o cerca de las ruedas de una
máquina, y que sólo un gesto o un paso en falso les puede costar la
vida! Son como otros tantos hijos de soldados que tienen sus padres
en la guerra. El albañilito miraba y remiraba, temblando cada vez
con más estremecimiento y advirtiéndolo mi padre, le dijo: “Vete a
casa, muchacho; vete a escape con tu padre, a quien encontrarás
sano y tranquilo; anda”. El hijo del albañil se marchó, volviendo la
cara hacia atrás a cada paso que daba. Entretanto la multitud se
puso en movimiento, y la pobre mujer destrozaba el corazón
gritando: “¡Está muerto! ¡Está muerto! ¡Está muerto!”. “No, no está
muerto”, le decían todos. Ella no hacía caso y se arrancaba los
cabellos. Oigo en esto una voz indignada que dice: “¡Te ríes!”. Era un
hombre con barba que miraba cara a cara a Franti, el cual seguía
sonriendo. El hombre, entonces, de un cachete le arrojó la gorra al
suelo, diciendo: “Descúbrete, mal nacido, cuando pasa un herido del
trabajo!”. Toda la multitud había pasado ya, y se veía por medio de
la calle largo reguero de sangre.

EL PRESO
Viernes 17.—¡Ah! he aquí, seguramente, la ocurrencia más extraña
de todo el año. Ayer de mañana me llevó mi padre a los alrededores
de Moncalieri, para ver una quinta que quería tomar en
arrendamiento el verano próximo, porque este año ya no vamos a
Chieri. Se encontró que quien tenía las llaves era un maestro, el cual
hace a la vez de administrador de la finca. Nos hizo ver la casa y nos
llevó luego a su habitación, donde bebimos. Entre los vasos, en
medio de la mesa, había un tintero de madera, de forma cónica y
esculpido de una manera singular. Viendo que mi padre lo miraba
atentamente, dijo el maestro: “Aquel tintero lo tengo en mucha
estima: ¡si usted supiese, caballero, su historia!”. Y nos la contó.
Hace algunos años, siendo maestro de Turín, por todo un invierno,
fuí a dar lecciones a los presos. Explicaba las lecciones en la capilla
de la cárcel, que es un edificio redondo, alrededor de cuyos
paredones, altos y desnudos, se ven muchas ventanitas cuadradas,
cerradas por dos barras de hierro en cruz y que corresponden cada
una al interior de una pequeña celda. Daba su lección paseando por
la iglesia obscura y fría; los escolares se asomaban a aquellos
agujeros con sus cuadernos apoyados en los hierros, sin enseñar
más que las caras, envueltas entre sombras; caras escuálidas y
sombrías, barbas enmarañadas y grises, ojos fijos, de homicidas y
ladrones. Entre tantos había uno, el número 78, que estaba más
atento que los demás, que estudiaba mucho y miraba siempre al
maestro con los ojos llenos de respeto y de gratitud. Era un joven de
barba negra, más bien desgraciado que criminal, ebanista, el cual,
en un ímpetu de cólera, había descargado un cepillo contra su amo,
que le perseguía de tiempo atrás, hiriéndolo mortalmente en la
cabeza. Había sido por esto condenado a varios años de reclusión.
En tres meses aprendió a leer y escribir, y siempre estaba leyendo, y
cuanto más aprendía tanto mejor se hacía y mostraba mayor
arrepentimiento por su delito. Un día, al terminar la lección, hizo
señal al maestro para que se acercase a la ventana, anunciándole
con tristeza que al día siguiente saldría de Turín para extinguir su
pena en las cárceles de Venecia; y habiéndole dicho adiós, le suplicó
con voz humilde y conmovida que le dejase tocar la mano. El
maestro se la alargó, y él se la besó: “¡Gracias! ¡Gracias!—”, le dijo,
desapareciendo en el acto. El maestro retiró su mano cubierta de
lágrimas. “Desde entonces no lo volví a ver más. Pasaron seis años.
Lo que menos pensaba yo era en aquel desgraciado—dijo el maestro
—, cuando ayer por la mañana veo que llega a casa un desconocido,
con gran barba negra, un poco entrecana ya, y malamente vestido.
‘¿Es usted, señor—me dijo—el maestro Fulano de Tal?’. ‘¿Quién
sois?’, pregunté yo. ‘Soy el preso número 78—me contesta—; usted
me enseñó a leer y a escribir, hace seis años; si recuerda, al
terminar la última lección me dió usted la mano; ya he extinguido la
pena y aquí estoy... para suplicarle que haga el favor de aceptar un
recuerdo mío, una cosilla que he hecho en la prisión. ¿Quiere
aceptarla en memoria mía, señor maestro?’. Me quedé atónito, sin
decir una palabra; y creyendo él, que acaso no quería aceptar el
regalo, me miró, como diciéndome: ‘¡Seis años de sufrimiento no
han bastado para purificar mis manos!’. Fué tal y tan viva la
expresión de dolor de su mirada, que tendí inmediatamente la mano,
y cogí el objeto. Helo aquí”. Examinamos atentamente el tintero;
parecía trabajado con la punta de un clavo, y revelaba grandísima
paciencia. Tenía esculpida encima, una pluma atravesando un
cuaderno, y escrito alrededor: A mi maestro, Recuerdo del número
78.—¡Seis años! Y por abajo, en pequeños caracteres: Estudio y
Esperanza. El maestro no dijo más; nos fuimos. En todo el trayecto
desde Moncalieri hasta Turín, no pude quitarme de la cabeza aquel
preso asomado a la ventanilla, aquel ¡adiós! al maestro, aquel pobre
tintero hecho en la cárcel, que decía tantas cosas; soñé con él por la
noche, y todavía esta mañana me parecía tenerlo delante... ¡bien
lejos de imaginar la sorpresa que me esperaba en la escuela! Apenas
me había colocado en mi nuevo banco, al lado de Deroso, y escrito
el problema de Aritmética para el examen mensual, referí a mi
compañero toda la historia del preso y del tintero, y cómo estaba
hecho, con la pluma atravesada sobre el cuaderno, con aquella
inscripción alrededor: ¡Seis años! Deroso se sobresaltó al oír aquellas
palabras; comenzó a mirar tan pronto a mí como a Crosi, el hijo de
la verdulera, que estaba sentado en el banco de delante, con la
espalda vuelta hacia nosotros y absorto por completo en su
problema. “¡Silencio!—dijo en voz baja, cogiéndome por un brazo.—
¿No sabes? Crosi me dijo que había visto de pasada anteayer un
tintero de madera en manos de su padre, que ha vuelto de América:
un tintero cónico, trabajado a mano, con un cuaderno y una pluma.
Es aquél; seis años; decía que su padre estaba en América: en vez
de esto, estaba preso; Crosi era pequeño cuando se cometió el
delito, no lo recuerda; su madre lo engañó; él no sabe nada: ¡no se
te escape ni una sílaba de esto!”. Me quedé sin poder articular
palabra y con los ojos fijos sobre Crosi. Deroso, entonces, resolvió el
problema y se lo pasó a Crosi por debajo del banco; le dió una hoja
de papel, le quitó de las manos El enfermero del Chacho, cuento
mensual, que el maestro le había dado a copiar, para hacérselo él, le
regaló plumas, le dió golpecitos en la espalda y me hizo prometer,
bajo palabra de honor, que no diría nada a nadie. Cuando estuvimos
fuera de la clase, me dijo precipitadamente: “Ayer vino su padre a
recogerlo, habrá venido hoy también; haz lo que yo haga”. Salimos a
la calle, y el padre de Crosi estaba allí, algo separado: un hombre de
barba negra, más bien un poco entrecana, malamente vestido y de
semblante pálido y pensativo. Deroso apretó la mano a Crosi de
modo que fuera visto, diciéndole en voz alta: “Hasta la vista, Crosi;”
y le pasó la mano por la barba; yo hice lo mismo; pero, al hacer
aquello, Deroso se puso encendido como la grana; yo también, y el
padre de Crosi nos miró atentamente con los ojos benévolos; pero
en los cuales se traslucía una expresión de inquietud y de sospecha
que nos heló el corazón.
 EL ENFERMERO DEL CHACHO
(CUENTO MENSUAL)

En la mañana de cierto día lluvioso de marzo, un muchacho vestido

de campesino, calado de agua y lleno de fango, con un envoltorio de
ropa bajo el brazo, se presentaba al portero del hospital mayor de
Nápoles a preguntar por su padre, con una carta en la mano. Tenía
hermosa cara ovalada de color moreno pálido, ojos apesadumbrados
y gruesos labios entreabiertos, que dejaban ver sus blanquísimos
dientes. Venía de un pueblo de los alrededores de la ciudad. Su
padre, que había salido de la casa el año anterior para ir en busca
de trabajo a Francia, había vuelto a Italia y desembarcado hacia
pocos días en Nápoles, donde enfermó tan repentinamente que
apenas si tuvo tiempo de escribir cuatro palabras a su familia, para
anunciarle su llegada, y decirle que entraba en el hospital. Su mujer,
desolada al recibir la noticia, no pudiendo moverse de casa porque
tenía una niña enferma y otra de pecho, había mandado al hijo
mayor con algunos cuartos para asistir a su padre, a su chacho,
como solía llamarle.

El muchacho había andado diez millas de camino.

El portero, leyendo la carta, llamó a un enfermero para que le

llevase al muchacho, donde estaba su padre. “¿Qué padre?”,
preguntó el enfermero.

El muchacho, temblando por temor de una triste noticia, dijo el

nombre.
El enfermero no recordaba tal nombre: “¿Un viejo trabajador que ha
llegado de fuera?”, preguntó.

“Trabajador, sí—respondió el muchacho, cada vez más ansioso—;

pero no muy viejo. Sí, que ha venido de fuera”. “¿Cuándo entró en el
hospital?”, preguntó el enfermero. El muchacho mirando la carta:
“Hace cinco días, creo”. El enfermero se quedó pensando un
momento; luego, como recordando de pronto: “¡Ah!—dijo—; la sala
cuarta, la cama que está en el fondo”. “¿Está muy malo? ¿Cómo
está?”, preguntó ansiosamente el niño. El enfermero lo miró sin
responder. Luego dijo: “Ven conmigo”. Subieron dos tramos de
escalera, dirigiéndose al fondo del ancho corredor, hasta encontrarse
frente a la puerta abierta de un salón, con dos largas filas de camas.
“Ven”, repitió el enfermero entrando. El muchacho se armó de valor
y lo siguió, echando miradas medrosas a derecha e izquierda sobre
los semblantes blancos y consumidos de los enfermos, algunos de
los cuales tenían los ojos cerrados y parecían muertos; otros
miraban el espacio con ojos grandes y fijos, como espantados.
Algunos gemían como niños. El salón estaba obscuro; el aire,
impregnado de penetrante olor de medicamentos. Dos hermanas de
la caridad iban de uno a otro lado con frascos en la mano.

Habiendo llegado al fondo de la sala, el enfermero se detuvo a la

cabecera de una cama, abrió las cortinillas, y dijo: “Ahí tienes a tu
padre”. El muchacho rompió a llorar, y dejando caer la ropa que traía
bajo el brazo, abandonó la cabeza sobre el hombro del enfermo,
cogiéndole con su mano el brazo que tenía extendido, inmóvil sobre
la colcha. El enfermo no hizo movimiento alguno.

El muchacho se irguió, miró otra vez a su padre y rompió a llorar de

nuevo. El enfermo le dirigió una larga mirada y pareció reconocerlo.
Pero sus labios no se movieron. ¡Pobre chacho, qué cambiado
estaba! El hijo no lo había reconocido. Tenía blancos los cabellos,
crecida la barba, la cara hinchada, de color rojo encendido, con la
piel tersa y reluciente, los ojos muy chiquitos, los labios gruesos,
toda la fisonomía alterada: no conservaba suyo más que la frente y
el arco de las cejas. Respiraba angustiosamente. “¡Chacho, chacho
mío!—dijo el muchacho—. Soy yo, ¿no me reconoces? Soy Cecilio, tu
Cecilio, que ha venido del pueblo enviado por mi madre. Mírame
bien: ¿no me reconoces? Dime una palabra siquiera”. Pero el
enfermo, después de mirarle atentamente, cerró los ojos. “¡Chacho!,
¡Chacho! ¿Qué tienes? Soy tu hijo, tu Cecilio”. El enfermo no se
movió, y continuó respirando con mucho afán.

Entonces, llorando, tomó el muchacho una silla y se sentó,

esperando, sin levantar los ojos de la cara de su padre. “Pasará
algún médico haciendo la visita—pensaba—y me dirá algo”.
Sumergido en tristes pensamientos, recordaba tantas cosas de su
buen padre el día de la partida, cuando le había dado el último adiós
en el barco, las esperanzas que la familia había fundado sobre aquel
viaje, la desolación de su madre al recibir la carta; pensó también en
la muerte: veía a su padre muerto, a su madre vestida de negro, a la
familia toda en la miseria. Así pasó mucho tiempo. Una mano ligera
le tocó en el hombro y se estremeció: era una monja. “¿Qué tiene mi
padre?”, le preguntó. “¿Es éste tu padre?”, dijo dulcemente la
hermana. “Sí, es mi padre; acaba de llegar. ¿Qué tiene?”. “Ánimo,
muchacho—respondió la monja—; ahora vendrá el médico”. Y se
alejó sin decir más.

Al cabo de media hora se oyó el toque de una campanilla y vió que

por el fondo del salón entraba el médico, acompañado de un
practicante; la monja y un enfermero le seguían. Comenzó la visita
deteniéndose en todas las camas. Tanta espera le parecía eterna al
pobre niño, y a cada paso que daba el médico crecía su ansiedad.
Llegó finalmente, al lecho inmediato. El médico era un viejo, alto,
encorvado, de fisonomía grave. Antes de separarse de la cama
inmediata, el muchacho se puso en pie, y cuando se le acercó,
rompió a llorar. El médico le miró: “Es hijo del enfermo—dijo la
hermana de la caridad—, y esta mañana ha llegado del pueblo”. El
médico apoyó una mano sobre el hombro del muchacho, se inclinó
sobre el enfermo, le tomó el pulso, le tocó la frente e hizo alguna
pregunta a la hermana, la cual respondió: “Nada nuevo”. Quedó algo
pensativo, y luego dijo: “Continuad como antes”. El chico tuvo valor
para preguntar con voz lacrimosa: “¿Qué tiene mi padre?”. “Ten
valor, muchacho—respondió el médico poniéndole nuevamente la
mano en el hombro—. Tiene una erisipela facial. Es grave, pero
todavía hay esperanza. Asístele. Tu presencia le puede hacer bien”.
“¡Pero si no me reconoce!”, exclamó el niño, lleno de desolación. “Te
reconocerá mañana... quizá. Debemos esperarlo así; ten ánimo”. El
muchacho hubiera querido preguntar más cosas, pero no se atrevió.
El médico siguió adelante, y el niño comenzó la vida de enfermero.
No pudiendo hacer otra cosa, arreglaba las ropas de la cama, tocaba
la mano al enfermo, le espantaba los mosquitos, se inclinaba hacia
él siempre que le oía gemir, y cuando la hermana le traía de beber,
le quitaba el vaso y la cucharilla para dárselo con su propia mano. El
enfermo lo miraba alguna que otra vez, pero sin dar señales de
haberlo reconocido. Sin embargo, su mirada se fijaba por más
tiempo, sobre todo cuando el niño se limpiaba los ojos con el
pañuelo. Así pasó el primer día. Aquella noche el muchacho durmió
sobre dos sillas, en un ángulo del salón, y a la mañana siguiente
volvió a emprender su piadoso trabajo. Al segundo día se notó que
los ojos del enfermo revelaron un principio de conciencia. La
cariñosa voz del niño parecía que hacía brillar por el momento vaga
expresión de gratitud en sus pupilas, y en cierta ocasión movió algo
los brazos como si quisiera decir algo. Después de cada período de
somnolencia, abriendo mucho los ojos, buscaba a su enfermero. El
médico le había visto dos veces y notó alguna mejoría. Hacia la
tarde, al acercarle el vaso a la boca, creyó el chico que una
ligerísima sonrisa se había deslizado por sus labios hinchados.
Comenzó con esto a reanimarse y tener alguna esperanza; así que,
creyendo que le podría entender, a lo menos confusamente, le
hablaba de su madre, de las hermanas pequeñas, de la vuelta a su
casa, y le exhortaba para que tuviera valor, con palabras llenas de
cariño. Aun cuando a menudo dudase de ser comprendido, sin
embargo, seguía hablando porque creía que el enfermo escuchaba
con placer su voz y la entonación desusada de afecto y tristeza de
sus palabras. De esta manera pasó el segundo día, y el tercero y el
cuarto, en alternativa continua de ligeras mejorías y de retrocesos
imprevistos. El muchacho, absorto por entero en los cuidados de su
padre, y sin tomar más alimento que algunos bocados de pan y
queso que dos veces al día le llevaba la hermana de la caridad, no
advertía casi lo que a su alrededor pasaba: los enfermos
moribundos, las hermanas que acudían precipitadamente por la
noche, los llantos y demostraciones de los visitantes que salían sin
esperanza, todas las escenas lúgubres y dolorosas de la vida del
hospital, que en cualquiera otra ocasión le habrían aturdido y
horrorizado. Las horas, los días pasaban, y él siempre firme al lado
de su Chacho, atento, ansioso, conmovido por los suspiros y las
miradas, agitado continuamente entre una esperanza que le
ensanchaba el alma y un desaliento que le helaba el corazón.

El quinto día el enfermo se puso peor de repente.

El médico movió la cabeza como diciendo que era cuestión

concluida, y el muchacho se abandonó sobre una silla rompiendo a
sollozar. Sin embargo, le consolaba una cosa. A pesar de empeorar,
le parecía a él que el enfermo iba poco a poco adquiriendo un poco
de discernimiento. Miraba al muchacho cada vez con más fijeza y
con expresión creciente de dulzura; no quería tomar bebida alguna
ni medicina, sino de su mano, y hacía con más frecuencia aquel
movimiento forzado de los labios, como si quisiera pronunciar alguna
palabra, y lo hacía tan marcado a veces, que el niño le sujetaba el
brazo con violencia, animado por repentina esperanza, y le decía
casi con acento de alegría: “Ánimo, ánimo, Chacho; te curarás, nos
iremos de aquí, volverás a casa de mi madre: todavía hace falta algo
más de valor!”. Eran las cuatro de la tarde, momento en el cual el
muchacho se había abandonado a uno de aquellos transportes de
ternura y de esperanza, cuando por la puerta vecina del salón oyó
ruido de pasos y luego una fuerte voz, tres palabras solamente:
“¡Hasta luego, hermana!”, que le hicieron saltar de la silla, dejando
escapar una exclamación que se ahogó en su garganta.

En el mismo momento entró en la sala un hombre con un gran lío en

la mano, seguido de una hermana.
El muchacho lanzó un grito agudo y quedó como clavado en su sitio.

El hombre se volvió, lo miró un instante, lanzó otro grito a su vez:

“¡Cecilio!”, precipitándose hacia él.

El muchacho cayó en los brazos de su padre casi accidentado.

Las hermanas, los enfermeros y el practicante acudieron, y les

rodearon llenos de estupor.

El muchacho no podía recobrar la voz. “¡Oh, Cecilio mío!—exclamó el

padre después de clavar una atenta mirada en el enfermo, besando
repetidas veces al niño—. ¡Cecilio, hijo mío! ¿Cómo es esto? ¿Te han
dirigido al lecho de otro enfermo? ¡Y yo que me desesperaba de no
verte, después que tu madre escribió: ‘¡Le he enviado!’. ¡Pobre
Cecilio! ¿Cuántos días llevas aquí? ¿Cómo ha ocurrido esta
confusión? Yo he despachado en pocos días. ¡Estoy bien! ¿Y tu
madre? ¿Y Conchita? Y la chiquitina, ¿cómo está? Yo me voy del
hospital; vámonos, pues. ¡Oh, santo Dios! ¡Quién lo hubiera
dicho!...”. El muchacho apenas pudo balbucear cuatro palabras para
dar noticias de la familia. “¡Oh, qué contento estoy, pero qué
contento! ¡Qué contento! ¡Qué días tan malos he pasado!”. Y no
acababa de besar a su padre. Pero no se movía. “Vamos, pues—le
dice el padre—, que podremos llegar todavía esta tarde a casa.
Vamos”. Y lo atrajo hacia sí. El muchacho se volvió a mirar a su
enfermo. “Pero... ¿vienes o no vienes?”, le preguntó el padre
sorprendido. El muchacho, volvió a mirar al enfermo, el cual en
aquel momento abrió los ojos y le miró fijamente. Entonces brotó de
su alma un torrente de palabras. “No, chacho, espera... no puedo!
Mira ese viejo. Hace cinco días que estoy aquí. Me está mirando
siempre. Yo creía que eras tú. Lo quería. Me mira, yo le doy de
beber, quiere que esté siempre a su lado, ahora está muy mal; ten
paciencia, no tengo valor, no sé, me da mucha pena, mañana
volveré a casa, déjame estar otro poco, no estaría bien que lo
dejase: ¡ve cómo me mira! No sé quién es, pero me quiere: morirá
solo: ¡déjame estar aquí, querido chacho!”. “¡Bravo, chiquitín!”, gritó
el practicante. El padre quedó perplejo mirando al muchacho, luego
al enfermo. “¿Quién es?”, preguntó. “Un campesino como usted—
respondió el practicante—, que ha venido de fuera y entró en el
hospital en el mismo día que usted. Cuando lo trajeron venía sin
sentido y no pudo decir nada. Quizá tenga lejos a su familia, quizá
tenga hijos. Creerá que éste es uno de ellos”. El enfermo no quitaba
la vista del muchacho. El padre dijo a Cecilio: “Quédate”. “No tendrá
que quedarse por mucho tiempo”, murmuró el practicante.
“¡Quédate!—repitió el padre—. Tú tienes corazón. Yo me marcho
inmediatamente a casa para tranquilizar a tu madre. Ahí tienes dos
liras para lo que necesites. Adiós, hijo mío, hasta la vista”. Lo abrazó,
lo miró fijamente, lo besó repetidas veces en la frente y se fué.

El niño volvió al lado del enfermo que pareció consolado. Y Cecilio

comenzó su oficio de enfermero sin llorar más, pero con el mismo
interés y con igual paciencia que antes; le dió de beber, le arregló las
ropas, le acarició la mano y le habló dulcemente para darle ánimo.
Todo aquel día estuvo a su lado, y toda la noche y aun al siguiente
día, pero el enfermo se iba poniendo cada vez peor; su cara iba
tomando color violáceo; su respiración se iba haciendo más ronca,
aumentaba la agitación, salían de su boca gritos inarticulados: la
hinchazón se ponía monstruosa. En la visita de la tarde, el médico
dijo que no pasaría de aquella noche. Entonces Cecilio redobló sus
cuidados y no lo perdió de vista ni un minuto. Y el enfermo lo
miraba, lo miraba, y movía aún los labios de vez en cuando, con
gran esfuerzo, como si aún quisiera decir alguna cosa, y una
expresión de extraordinaria dulzura se pintaba de vez en cuando en
sus ojos cada vez más pequeños y más velados. Aquella noche
estuvo velando el muchacho hasta que vió blanquear en las
ventanas la luz del crepúsculo y apareció la hermana. Se acercó ésta
al lecho, miró al enfermo y se fué precipitadamente. A los pocos
minutos volvió con el médico ayudante y con un enfermero que
llevaba una linterna. “Está en los últimos momentos”, dijo el médico.
El muchacho apretó la mano del enfermo, abrió éste los ojos, le miró
fijamente y los volvió a cerrar. En el mismo instante le pareció al
muchacho que le apretaba la mano: “¡Me ha apretado la mano!”,
exclamó. El médico permaneció un momento inclinado hacia el
enfermo; luego se levantó. La hermana descolgó un crucifijo de la
pared. “¿Ha muerto?”, preguntó el muchacho. “Vete, hijo mío—dijo
el médico—. ¡Tu santa obra ha concluido! Vete, y que tengas
fortuna, que bien la mereces. ¡Dios te protejerá!... ¡Adiós!”. La
hermana, que se había alejado un momento, volvió con un ramito de
violetas que cogió de un vaso que estaba sobre una ventana, y se lo
ofreció al chico diciéndole: “Nada más tengo que darte. Llévatelo
para recuerdo del hospital”. “Gracias—respondió el muchacho,
cogiendo el ramito con una mano y limpiándose los ojos con la otra
—; pero tengo que hacer tanto camino a pie... que lo voy a
estropear”. Y desatando el ramito, esparció las violetas por el lecho,
diciendo: “Las dejo como recuerdo a mi querido muerto. Gracias,
hermana: gracias, señor doctor”. Luego, volviéndose hacia el
muerto: “¡Adiós!...”. Y mientras buscaba un nombre que darle, le
vino a la boca el dulce nombre que le había dado durante cinco días:
“Adiós... pobre chacho!”. Dicho esto, cogió bajo el brazo su
envoltorio de ropa, y a paso lento, interrumpido por el cansancio, se
fué. Comenzaba a despuntar el alba.

EL TALLER
Sábado 18.—Ayer vino Precusa a recordarme que debía ir a ver su
taller, que está en lo último de la calle, y esta mañana, al salir con
mi padre, hice que me llevase allí un momento. Según nos íbamos
acercando al taller, vi que salía de allí Garofi, corriendo con un
paquete en la mano, haciendo ondear su gran capa, que tapaba las
mercancías. ¡Ah! ¡Ahora ya sé de dónde atrapa las limaduras de
hierro que vende luego por periódicos atrasados ese traficante de
Garofi! Asomándonos a la puerta, vimos a Precusa sentado en un
montón de ladrillos: estaba estudiando la lección con el libro sobre
las rodillas. Se levantó inmediatamente y nos hizo pasar: era un
cuarto grande lleno de polvo de carbón, con las paredes cubiertas de
martillos, tenazas, barras, hierros de todas formas; en un rincón
ardía el fuego de la fragua, y soplando el fuelle, un muchacho.
Precusa padre estaba cerca del yunque y el aprendiz tenía una barra
de hierro metida en el fuego. “¡Ah! ¡Aquí tenemos—dijo el herrero
apenas nos vió, quitándose la gorra—al guapo muchacho que regala
ferrocarriles! Ha venido a ver trabajar un rato, ¿no es verdad? Al
momento será usted servido”. Y diciendo así sonreía; no tenía ya
aquella cara torva, aquellos ojos atravesados de otras veces. El
aprendiz le presentó una larga barra de hierro enrojecida por la
punta, y el herrero la apoyó sobre el yunque. Iba a hacer una de las
barras con voluta que se usan en los antepechos de los balcones,
levantó un gran martillo y comenzó a golpear, moviendo la parte
enrojecida para ponerla, ora de un lado, ora de otro, sacándola a la
orilla del yunque o introduciéndola hacia el medio, dándole siempre
muchas vueltas; y causaba maravilla ver cómo, bajo los golpes
veloces, precisos, del martillo, el hierro se encorvaba, se retorcía y
tomaba poco a poco la forma graciosa de la hoja rizada de una flor,
cual si fuera objeto de pasta modelado con la mano. El hijo,
entretanto, nos miraba con cierto aire orgulloso, como diciendo.
“¡Mira cómo trabaja mi padre!”. “¿Has visto cómo se hace,
señorito?”, me preguntó el herrero, una vez terminado y
poniéndome delante la barra, que parecía el báculo de un obispo. La
colocó a un lado y metió otra en el fuego. “En verdad que está bien
hecha”, le dijo mi padre; y prosiguió. “¡Vamos!... ya veo que se
trabaja, ¿eh? ¿Ha vuelto la gana?”. “Ha vuelto, sí—respondió el
obrero limpiándose el sudor y poniéndose algo encendido—. Y ¿sabe
quién la ha hecho volver?”. Mi padre se hizo el desentendido. “Aquel
guapo muchacho—dijo el herrero, señalando a su hijo con el dedo—;
aquel buen hijo que está allí, que estudiaba y honraba a su padre,
mientras su padre andaba de pirotecnia y lo trataba como a una
bestia. Cuando he visto aquella mañana... ¡Ah, chiquitín mío, alto
como un cañamón, ven acá que te mire un poco esa cara!”. El
muchacho se precipitó hacia su padre: éste le cogió y le puso en pie
sobre el yunque y sosteniéndole por debajo de los brazos, le dijo:
“Limpia un poco el frontispicio a este animalón de tu padre”.
Entonces Precusa cubrió de besos la cara ennegrecida de su padre,
hasta ponerse también él enteramente negro. “Así me gusta”, dijo el
herrero, y lo puso en tierra. “¡Así me gusta, Precusa!”, exclamó mi
padre con alegría. Y habiéndonos despedido del herrero y de su hijo,
nos salimos. Al salir, Precusa me dijo: “Dispénsame”, y me metió en
el bolsillo un paquete de clavos; le invité para que fuera a ver las
máscaras a casa. “Tú le has regalado tu tren—me dijo mi padre por
el camino—; pero aun cuando hubiese estado lleno de oro y de
perlas, hubiera sido pequeño regalo para aquel santo hijo que ha
rehecho el corazón de su padre”.

EL PAYASILLO
Lunes 20.—Toda la ciudad está convertida en hervidero a causa del
Carnaval, que ya toca a su término; en cada plaza se levantan
barrancas y palestras de saltimbanquis; nosotros tenemos
precisamente debajo de las ventanas un circo de tela, donde
funciona cierta pequeña compañía veneciana con cinco caballos. El
circo se halla en medio de la plaza, y en un ángulo hay tres grandes
carretas, donde los titiriteros duermen y se visten; tres casetas con
ruedas, con sus ventanillas y una estufita cada una, que siempre
está echando humo, y entre ventana y ventana están extendidas las
envolturas de los niños. Hay una mujer que da de mamar a un rorro,
hace la comida y baila en la cuerda. ¡Pobre gente! Se les llama
saltimbanquis como palabra injuriosa, y, sin embargo, ganan su pan
honradamente divirtiendo a todos; ¡y cómo trabajan! Todo el día
están corriendo del circo a los coches, en traje de punto, ¡y con el
frío que hace!, comen dos bocados a escape, de pie, entre una y
otra representación, y, a veces, cuando tienen el circo ya lleno, se
levanta un viento fuerte que rasga las telas y apaga las luces y
¡adiós espectáculo!: necesitan devolver el dinero y trabajar toda la
noche para reparar los desperfectos del barracón. Tienen dos
muchachos que trabajan, y mi padre ha reconocido al más pequeño
cuando atravesaba la plaza: es hijo del dueño, el mismo a quien
vimos el año pasado hacer los juegos a caballo en un circo de la
plaza de Víctor Manuel. Ha crecido; tendrá unos ocho años; hermoso
rapaz, con una carita redonda y morena de pillete y multitud de rizos
negros que se le escapan fuera del sombrero cónico. Está vestido de
payaso, metido dentro de una especie de saco grande con mangas,
blanco, bordado de negro y con unos zapatitos de tela. Es un
diablejo. A todos gusta. Hace de todo. Se le ve envuelto en un
mantón, muy de mañana, llevando la leche a su casucha de madera;
luego va a buscar los caballos a la cuadra, que está en la calle
próxima; tiene en brazos al niño de pecho; transporta aros,
caballetes, barras, cuerdas; limpia los carros, enciende el fuego, y en
los momentos de descanso siempre está pegado a su madre. Mi
padre se le queda mirando siempre desde la ventana, y no hace otra
cosa más que hablar de él y de la gente, que tienen todas las trazas
de ser buenos y de querer mucho a sus hijos. Una noche fuimos al
circo; hacía frío y no había casi nadie; pero no por eso el payaso
dejó de estar en continuo movimiento para tener alegre a la gente;
daba saltos mortales, se agarraba a la cola de los caballos, andaba
con las piernas por alto y cantaba, siempre con su carita morena
sonriente; y su padre, que vestía traje rojo con pantalones blancos y
bota alta, y la fusta en la mano, lo miraba, pero estaba triste. Mi
padre tuvo compasión de él y habló del asunto con el pintor Delis,
que vino a vernos. ¡Esta pobre gente se mata trabajando y hace
muy mal negocio. Aquel muchacho, ¡le parecía tan bien! ¿Qué se
podría hacer por ellos? El pintor tuvo una idea: “Escribe un buen
artículo en el Diario—le dijo—, tú, que sabes escribir; cuenta los
milagros del payasillo y yo haré su retrato; todos leen el Diario, y a
lo menos una vez concurrirá la gente”. Mi padre escribió un artículo
hermoso y lleno de gracia, en que decía todo lo que nosotros
veíamos desde las ventanas, y ponía en ganas de conocer y de
acariciar al pequeño artista; y el pintor trazó un retrato parecido y
artístico, que fué publicado el sábado por la tarde. En la
representación del domingo, una gran multitud concurrió al circo.
Estaba anunciado: Representación a beneficio del payasín; del
payasín, como se le llamaba en el Diario. No cabía un alfiler en el
circo; muchos espectadores tenían el Diario en la mano y se lo
enseñaban al payasín, que se reía y corría, ya por un lado, ya por
otro, loco de contento. También el padre estaba alegre. ¡Ya lo creo!
Jamás ningún periódico le había hecho tanto honor, y la caja estaba
llena de cuartos. Mi padre se sentó a mi lado. Entre los espectadores
había gente conocida. Cerca de la entrada de los caballos, en pie,
estaba el maestro de gimnasia, uno que estuvo con Garibaldi, y
frente a nosotros, en los segundos puestos, el albañilito, con su
carita redonda, sentado junto a su padre, que parecía un gigante... y
apenas me vió me hizo un guiño. Algo más allá vi a Garofi, que
estaba contando los espectadores, calculando por los dedos cuánto
habría recaudado la compañía. En los sillones de los primeros
puestos, poco distante de nosotros, estaba el pobre Roberto, aquél
que salvó el niño del ómnibus, con sus muletas entre las rodillas,
apretado contra su padre, capitán de artillería, que tenía apoyada
una mano sobre su hombro. Comenzó la representación. El payasín
hizo maravillas sobre el caballo, en el trapecio y en la cuerda, y
siempre que descendía era aplaudido por todas las manos, y muchos
le tiraban de los rizos. Luego hicieron ejercicios otros varios:
funámbulos, escamoteadores y caballistas, vestidos de remiendos;
pero deslumbradores por la plata que los recubría. Pero cuando el
muchacho no trabajaba, parecía que la gente se aburría. En esto vi
que el maestro de gimnasia, que estaba de pie en la entrada de los
caballos, hablaba al oído con el dueño del circo, el cual,
repentinamente dirigió una mirada a los espectadores, como si
buscase a alguien. Sus ojos se detuvieron en nosotros. Mi padre lo
advirtió, comprendió que el maestro le había dicho quién era el autor
del artículo, y para que no fuera a darle las gracias se marchó,
diciéndome: “Quédate, Enrique, que yo te espero fuera”. El payasín,
después de haber cruzado algunas palabras con su padre, hizo otro
ejercicio; en pie sobre el caballo que galopaba, se vistió cuatro
veces: primero de peregrino, luego de marinero, después de soldado
y por fin de acróbata, y siempre que pasaba delante de mí, me
miraba. Luego, al bajarse, comenzó a dar una vuelta al circo con el
sombrero de payaso en la mano, y todos le echaban algo, bien
dinero, bien dulces. Yo tenía preparados dos sueldos; pero cuando
llegó frente de mí, en lugar de presentar el sombrero, lo echó hacia
atrás, me miró y pasó adelante. Me mortificó esto. ¿Por qué me
había hecho esta desatención? La representación terminó; el dueño
dió las gracias al público, y toda la gente se levantó, aglomerándose
hacia la salida. Yo iba confundido entre la multitud, y estaba casi en
la puerta, cuando sentí que me tocaban una mano. Me volví: era el
payasín, con su carilla graciosa y morena y sus ricitos negros, que
me sonreía; tenía las manos llenas de dulces. Entonces comprendí:
“Si quisieras—me dijo—aceptar estos dulces del payasín”. Yo le
indiqué que sí, y cogí tres o cuatro. “Entonces—añadió—acepta
también este beso”. “Dame dos”, le respondí, y le presenté la cara.
Se limpió con la manga la cara enharinada, me echó un brazo
alrededor del cuello, y me estampó dos besos sobre las mejillas
diciéndome: “Toma, toma, y lleva uno a tu padre”.

EL ÚLTIMO DÍA DE CARNAVAL

Martes 21.—¡Qué conmovedora escena presenciamos hoy en el
paseo de las máscaras! Concluyó bien, pero podía haber ocurrido
una gran desgracia. En la plaza de San Carlos, decorada toda ella
con pabellones amarillos, rojos y blancos, se apiñaba numerosa
multitud; cruzaban máscaras de todos los colores; pasaban carros
dorados llenos de banderas, imitando colgaduras; teatros, barcos
rebosando arlequines y guerreros, cocineros, marineros y
pastorcillas: era una confusión tan grande, que no se sabía dónde
mirar, un ruido de cornetas, de cuernos y de platillos que rompían
los oídos; las máscaras de los carros bebían y cantaban,
apostrofando a la gente de a pie, a los de las ventanas, que
respondían hasta desgañitarse, y se tiraban con furia naranjas y
dulces; y por cima de los carruajes y de las apreturas, hasta donde
alcanzaba la vista, se veían ondear banderolas, brillar cascos
refulgentes, tremolar penachos, agitarse cabezotas de cartón-piedra,
cofias gigantescas, trompetas enormes, armas extravagantes,
tambores, castañuelas, gorros rojos y botellas: todos parecían locos.
Cuando nuestro coche entró en la plaza, iba delante de nosotros un
carro magnífico tirado por cuatro caballos con gualdrapas bordadas
de oro, lleno de guirnaldas de rosas artificiales, en el cual iban
catorce o quince señores disfrazados de caballeros de la corte de
Francia, resplandecientes con sus trajes de seda, con pelucón
blanco, sombreros de pluma bajo el brazo y espadín, y el pecho
cubierto de lazos y encajes hermosísimos. Todos a la vez iban
cantando una cancioncilla francesa y arrojaban dulces a la gente, y
la gente aplaudía y gritaba. De repente vimos que un hombre que
estaba a nuestra izquierda levantaba sobre las cabezas de la
multitud una niña de cinco a seis años, una pobrecilla que lloraba
desesperadamente, agitando los brazos como si estuviera acometida
de convulsivo ataque. El hombre se hizo sitio hacia el carro de los
señores; uno de éstos se inclinó, y el hombre le gritó: “Tome, esta
niña ha perdido a su madre entre la muchedumbre; téngala en
brazos; la madre no debe estar lejos, y la verá; no hay otro medio”.
El señor tomó la niña en brazos; todos los demás dejaron de cantar;
la niña chillaba y manoteaba; el señor se quitó la careta y el carro
continuó andando despacio. En el entretanto, según nos dijeron
después, en la extremidad opuesta de la plaza, una pobre mujer,
medio enloquecida, rompía por entre la multitud a codazos y
empellones, gritando: “¡María!, ¡María!, ¡María! ¡He perdido a mi
hija! ¡Me la han robado! ¡Han ahogado a mi niña!”. Hacía un cuarto
de hora que se hallaba en aquel estado de desesperación, yendo
unas veces hacia un lado, otras al contrario, oprimida por la gente
que a duras penas podía abrirle paso. El señor del carro no cesaba
entretanto de tener apretada contra su pecho a la niña, paseando su
mirada por toda la plaza y tratando de aquietar a la pobre criatura,
que se tapaba la cara con las manos, sin darse cuenta de dónde se
hallaba, y sollozando de tal modo que partía el corazón. El señor
estaba conmovido; bien se veía que aquellos gritos le llegaban al
alma; los demás ofrecían naranjas y dulces a la niña; pero ésta todo
lo rechazaba, cada vez más espantada y convulsa. “¡Buscad a su
madre!—gritaba el señor a la multitud—. ¡Buscad a su madre!”. Y
todo el mundo se volvía a derecha e izquierda, pero la madre no
parecía. Finalmente, a pocos pasos de la embocadura de la calle de
Roma vimos a una mujer que se lanza hacia el carro... ¡Ah! Jamás la
olvidaré. No parecía criatura humana: tenía el cabello suelto, la cara
desfigurada, los vestidos rotos; se lanzó hacia adelante, dando un
gemido que no fué posible comprender si era de gozo, de angustia o
de rabia, y alzando sus manos como si fueran dos garras, cogió a la
niña. El carro se detuvo. “Aquí la tienes”, dijo el señor presentándole
la niña después de darle un beso, y colocándola entre los brazos de
su madre, que la apretó contra su seno con furia... Pero una de sus
manecitas quedó por algunos segundos entre las manos del
caballero, el cual, arrancándose de la mano derecha un anillo de oro
con un grueso diamante y metiéndole con presteza en uno de la
pequeñita. “Toma—le dijo—será tu dote de esposa”. La madre se
quedó extática, como encantada; la multitud prorrumpió en
aplausos; el señor se puso otra vez la careta; sus compañeros
emprendieron de nuevo el canto, y el carro marchó lentamente en
medio de una tempestad de palmas y de vivas.

LOS MUCHACHOS CIEGOS

Jueves 23.—El maestro está muy enfermo, y enviaron en su lugar al
de la sección cuarta, que ha sido maestro en el Instituto de los
Ciegos; el más viejo de todos, tan canoso que parece que en la
cabeza lleva peluca de algodón, y que habla como si entonase una
canturía melancólica, pero bien, y sabe mucho. Apenas entró a la
escuela, viendo un niño con un ojo vendado, se acercó al banco para
preguntarle qué tenía. “Cuídate los ojos, muchacho”, le dijo. Y
entonces Deroso le preguntó: “¿Es verdad, señor maestro, que ha
sido usted profesor de los ciegos?”. “Sí, durante varios años”,
respondió. Y Deroso le dijo a media voz: “Dígame usted algo sobre
ellos”. El maestro se fué a sentar al lado de la mesa. Coreta dijo en
alta voz: “El Instituto de los Ciegos está en la calle de Niza”.
“Vosotros decís ciegos, ciegos—comenzó el maestro, así como diríais
enfermos, pobres, o qué sé yo. Pero ¿entendéis bien lo que esta
palabra quiere decir? Pensad por un momento. ¡Ciegos! ¡No ver
absolutamente nada nunca! ¡No distinguir el día de la noche; no ver
ni el cielo ni el sol, ni a sus propios padres, nada de lo que se tiene
alrededor o se toca; estar sumergido en perpetua obscuridad y como
sepultados en las entrañas de la tierra! Probad un momento a cerrar
los ojos, y pensad si debiérais permanecer para siempre así:
inmediatamente os sobrecoge la angustia, el terror; os parece que
sería imposible resistirlo, que os pondríais a gritar, que os volveríais
locos o moriríais. Y sin embargo... pobres niños, cuando se entra por
primera vez en el Instituto de Ciegos, durante el juego, al oír tocar
violines y flautas por todas partes, hablar fuerte y reír, subiendo y
bajando las escaleras con paso veloz, y moverse libremente por los
corredores y dormitorios, nadie diría que son tan desventurados. Es
preciso observarlos bien. Hay jóvenes de dieciséis y dieciocho años,
robustos y alegres, que sobrellevan la ceguera con cierta calma, y
hasta con presencia de ánimo; pero bien se trasluce por la expresión
desdeñosa y fiera de sus semblantes, que deben haber sufrido
tremendamente antes de resignarse a aquella desventura; otros, con
fisonomía pálida y dulce, en la cual se nota una grande pero triste
resignación, y se comprende que alguna vez, en secreto, deben
llorar todavía. ¡Ah, hijos míos! Pensad que algunos de esos han
perdido la vista en pocos días, que otros la han perdido después de
sufrir como mártires años enteros; de haberles hecho operaciones
quirúrgicas terribles, y que muchos han nacido así, en una noche
que no ha tenido amanecer para ellos, que han entrado en el mundo
como en inmensa tumba, y que no saben cómo está formado el
semblante humano. Imaginaos cuánto habrán sufrido y cuánto
deben sufrir cuando piensen así, confusamente, en la diferencia
tremenda que hay entre ellos y los que ven, y se preguntan a sí
mismos: ‘¿Por qué esta diferencia, si no tenemos culpa alguna?’. Yo,
que he estado varios años entre ellos, cuando recuerdo aquella
clase, todos aquellos ojos sellados para siempre, todas aquellas
pupilas sin mirada y sin vida, y luego os miro a vosotros... me
parece imposible que no seáis todos felices. ¡Pensad que hay cerca
de veintiséis mil ciegos en Italia! Veintiséis mil personas que no ven
la luz... ¿Comprendéis? ¡Un ejército que tardaría cuatro horas en
desfilar bajo nuestras ventanas!”. El maestro calló; no se oía respirar
en la clase.
Deroso preguntó si era verdad que los ciegos tienen el tacto más
fino que nosotros. El maestro dijo: “Es verdad. Todos los demás
sentidos se afinan en ellos, precisamente porque debiendo suplir
entre todos el de la vista, están más y mejor ejercitados de lo que
están en nosotros. Por la mañana, en los dormitorios, el uno
pregunta al otro: ‘¿Hace sol?’, y el que es más listo para vestirse
escapa corriendo al patio para agitar las manos en el aire y sentir el
calor del sol, si lo hay, volviendo a dar la buena noticia: ‘¡Hace sol!’.
Por la voz de una persona se forman idea de la estatura; nosotros
juzgamos el alma de las personas por los ojos, ellos por la voz,
recuerdan las entonaciones y los acentos a través de los años.
Perciben si en una habitación hay varias personas, aunque sea una
sola la que habla y las otras permanezcan inmóviles. Al tacto se dan
cuenta de si una cuchara está poco limpia o mucho. Las niñas
distinguen la lana teñida de la que tiene su color natural. Al pasar de
dos en dos por las calles, reconocen casi todas las tiendas por el
olor, aun aquellas en las cuales nosotros no percibimos olor alguno.
Juegan a la perinola y al oír el zumbido que produce el girar, se van
derecho a cogerla, sin equivocarse. Juegan a los aros, tiran a los
bolos, saltan la cuerda, fabrican casitas con pedruzcos, cogen las
violetas como si realmente las viesen, hacen esteras y canastillos,
tejiendo paja de varios colores, con expedición y bien: ¡hasta tal
punto tienen ejercitado el tacto! El tacto es para ellos la vista; uno
de sus mayores placeres es el de tocar y oprimir hasta adivinar la
forma de las cosas, palpándolas. Es conmovedor ver, cuando van al
Museo Industrial, donde les dejan tener lo que quieren, con cuánto
gusto se apoderan de los cuerpos geométricos y ponen sus manos
sobre los modelitos de casas, sobre los instrumentos; con qué
alegría palpan y revuelven entre las manos todas las cosas para ver
cómo están hechas. ¡Ellos dicen ver!”. Garofi interrumpió al maestro
para preguntarle si era cierto que los chicos ciegos aprenden a hacer
cuentas mejor que los otros. El maestro respondió: “Es verdad.
Aprenden a hacer cuentas y a leer. Tienen libros a propósito con
caracteres en relieve; pasan por encima los dedos, reconocen las
letras y dicen las palabras; leen de corrido. Y es preciso ver,
¡pobrecillos!, cómo se ponen colorados cuando se equivocan.
También escriben sin tinta. Escriben sobre un papel grueso y duro
con un punzoncito de metal, que hace tantos puntitos hundidos y
agrupados, según un alfabeto especial; los cuales puntitos aparecen
de relieve por el revés del papel, de modo que volviendo la hoja y
pasando los dedos sobre aquellos relieves, pueden leer lo que han
escrito y la escritura de los demás: no de otra manera hacen
composiciones y se escriben cartas entre ellos. La escritura de los
números y de los cálculos la hacen del mismo modo. Calculan
mentalmente con increíble facilidad, porque no les distrae la vista de
las cosas exteriores como a nosotros. ¡Si viérais qué apasionados
son por oír leer en alta voz, qué atención prestan, cómo lo
recuerdan todo, cómo discuten entre sí, aun los más pequeños, de
cosas de Historia y de lenguas, sentados cuatro o cinco en un banco,
sin volverse el uno hacia el otro, y conversando el primero con el
tercero, el segundo con el cuarto en alta voz, y todos juntos, sin
perder una sola palabra, por la rapidez y agudeza que tiene su oído!
Dan más importancia que vosotros a los exámenes, y toman más
afecto a sus maestros. Reconocen a su maestro en el andar y por el
olfato; perciben si está de buen humor o de malo, si está bueno o
no; y todo esto nada más que por el sonido de una palabra: quieren
que el maestro les toque cuando les anima y les alaba, y le palpan
las manos y los brazos para expresarle su gratitud. También se
profesan unos a otros mucho cariño, y son buenos compañeros. En
las horas de recreo casi siempre están juntos los mismos. En la
sección de música, por ejemplo, se forman tantos grupos cuantos
son los instrumentos que saben tocar; así, hay grupos de violinistas,
pianistas, flautistas, sin separarse jamás. Puesto su cariño en una
persona, es difícil que se desprendan de él. Su gran consuelo es la
amistad. Se juzgan unos a otros con rectitud. Tienen concepto claro
y profundo del bien y del mal. No hay nadie que se exalte tanto
como ellos en presencia de una acción generosa o de un hecho
grande”. Votino preguntó si tocan bien. “Sienten ardiente amor por
la música—respondió el maestro—. Su alegría y su vida están en la
música. Hay niños ciegos que, apenas entran en el colegio, son
capaces de estar horas inmóviles, a pie quieto, oyendo tocar.
Aprenden pronto a tocar con pasión. Cuando el maestro dice a uno
que no tiene disposición para la música, sufre un gran tormento;
pero se pone a estudiar como un desesperado. ¡Ah! Si oyérais la
música allí dentro; si les viérais cuando tocan, con la frente alta, con
la sonrisa en los labios, el semblante encendido, trémulos de
emoción, extasiados, oyendo aquellas armonías que resplandecen en
la obscuridad infinita que los rodea, ¡comprenderíais perfectamente
que para ellos es consuelo divino la música! El júbilo y la felicidad
rebosa cuando les dice el maestro: ‘Tú llegarás a ser un artista’. El
que sobresale en la música y llega a tocar bien el piano o el violín,
es como un rey: le aman, le veneran. Si se origina una disputa, los
contendientes van a sometérsela; y si dos amigos regañan, él
también es quien los reconcilia. Los más pequeñitos, a quienes él
enseña a tocar, lo consideran como a un padre. Antes de ir a
acostarse, todos van a darle las buenas noches. Hablan sin cesar de
música; a lo mejor estando ya acostados, casi todos cansados del
estudio y del trabajo y medio dormidos, todavía se les oye charlar en
voz baja de óperas, de maestros, de instrumentos, de orquestas. Y
es tan grande castigo el privarles de la lectura o de la lección de
música, sienten tanta pena, que casi nunca se tiene valor para
castigarlos de este modo. Lo que la luz es para nuestros ojos, es la
música para el corazón de ellos”. Deroso preguntó si no se podía ir a
verlos. “Se puede—respondió el maestro—; pero vosotros, siendo
niños, no debéis ir por ahora. Iréis más tarde, cuando estéis en
situación de comprender toda la grandeza de su desventura y de
sentir toda la piedad a que es acreedora. Es un espectáculo triste,
hijos míos. Os encontráis a veces con unos cuantos muchachos
sentados frente a una ventana, abierta de par en par, gozando del
ambiente fresco, con la cara inmóvil, que parece que miran la
inmensa llanura verde y las hermosas montañas azules que vosotros
véis... Y el pensar que no ven nada, que jamás podrán ver nada de
toda aquella magnífica belleza, os oprime el alma como si ellos se
hubieran vuelto ciegos en aquel momento. Y todavía los ciegos de
nacimiento, que, no habiendo visto el mundo, no echan de menos
nada, porque ignoran las imágenes de las cosas, dan menos
compasión; pero hay niños que hace pocos meses se han quedado
ciegos, que todo lo tienen presente todavía y que comprenden bien
lo que han perdido, los cuales sienten, además, el dolor de ver cómo
cada día que pasa se van obscureciendo las imágenes más queridas,
como si en su memoria se fuera muriendo el recuerdo de las
personas amadas. Uno de estos infelices me decía cierto día con
inexplicable tristeza: ‘¡Quisiera llegar a tener vista una vez nada
más, un momento, para ver la cara de mi madre, que no la recuerdo
ya!’. Y cuando las madres van a buscarlos, les ponen las manos
sobre la cara, las tocan bien desde la frente hasta la barba y las
orejas, para poder sentir cómo son, y casi no llegan a persuadirse de
que no las ven, y las llaman por sus nombres muchas veces como
para suplicarles que se dejen ver una sola vez siquiera. ¡Cuántos
salen de allí llorando, aun los hombres de corazón duro! Y cuando se
sale, nos parece que somos una excepción, que gozamos de un
privilegio inmerecido al ver la gente, las casas, el cielo. ¡Oh! No hay
ninguno de vosotros, estoy seguro de ello, que al salir de allí no
estuviera dispuesto a privarse de algo de su propia vista para dar
siquiera fuese un ligero resplandor a aquellos pobres niños, para los
cuales ni el sol tiene luz ni cara sus respectivas madres!”.

EL MAESTRO ENFERMO
Sábado 25.—Ayer tarde, al salir de la escuela, fuí a visitar al
profesor, que está malo. El trabajo excesivo le ha puesto enfermo.
Cinco horas de lección al día, luego una hora de gimnasia, luego
otras dos horas de escuela de adultos por la noche, lo cual significa
que duerme muy poco, que come a escape y que no puede ni
respirar siquiera tranquilamente de la mañana a la noche; no tiene
remedio: ha arruinado su salud. Esto dice mi madre. Ella me esperó
abajo en la puerta de la calle; subí solo, y en la escalera me
encontré al maestro de las barbazas negras, Coato, aquél que mete
miedo a todos y no castiga a nadie; él me miró con los ojos fijos,
rugió como un león (por broma) y pasó muy serio. Aún me reía yo
cuando llegaba al piso cuarto y tiraba de la campanilla; pero pronto
cambié, cuando la criada me hizo entrar en un cuarto pobre, medio
a obscuras, donde se hallaba acurrucado mi maestro. Estaba en una
cama pequeña de hierro: tenía la barba crecida. Se puso la mano en
la frente como pantalla para ver mejor, y exclamó con su voz
afectuosa. “¡Oh, Enrique!”. Me acerqué al lecho, me puso una mano
sobre el hombro y me dijo: “Muy bien, hijo mío. Has hecho bien en
venir a ver a tu pobre maestro. Estoy en mal estado, como ves,
querido Enrique. Y ¿cómo anda la escuela? ¿Qué tal los
compañeros? ¿Todo va bien, eh, aun sin mí? ¿Os encontráis bien sin
mí, no es verdad? ¡Sin vuestro viejo maestro!”. Yo quería decir que
no; él me interrumpió. “Ea, vamos, ya lo sé que no me queréis mal”.
Y dió un suspiro. Yo miraba unas fotografías clavadas en las paredes.
“¿Ves?—me dijo—. Todos estos muchachos me han dado sus
retratos desde hace más de veinte años. Guapos chicos. He ahí mis
recuerdos. Cuando me muera, la última mirada la echaré allí a todos
aquellos pilluelos, entre los cuales he pasado la vida. ¿Me darás tu
retrato también, no es verdad, cuando hayas concluido el grado
elemental?”. Luego cogió una naranja que tenía sobre la mesa de
noche y me la alargó diciendo: “No tengo otra cosa que darte: es un
regalo de enfermo”. Yo le miraba, y tenía el corazón triste, no se por
qué. “Ten cuidado, ¿eh?—volvió a decirme—; yo espero que saldré
bien de ésta; pero si no me curase... cuida de ponerte fuerte en
aritmética, que es tu lado flaco; haz un esfuerzo; no se trata más
que de un primer esfuerzo, porque a veces no es falta de aptitud, es
una preocupación o, como si se dijese, una manía”. Pero entretanto
respiraba fuerte, se veía que sufría. “Tengo una fiebre muy alta...”. Y
suspiró. “Estoy medio muerto. Te recomiendo, pues: ¡firme en la
aritmética y en los problemas! ¿Que no sabes bien, a la primera, se
descansa un momento y se vuelve a intentar! ¿Que todavía no sale
bien? Otro poco de descanso y vuelta a empezar. Y adelante, pero
con tranquilidad, sin afanarse, sin perder la cabeza. Vete. Saluda a
tu madre. Y no vuelvas a subir las escaleras; nos volveremos a ver
en la escuela. Y si no nos volvemos a ver, acuérdate alguna vez de
tu maestro del tercer año, que siempre te ha querido bien”. “¡Inclina
la cabeza!”, me dijo. La incliné sobre la almohada y me besó en los
cabellos. Luego añadió: “Vete”; y volvió la cara del lado de la pared.
Yo bajé volando las escaleras porque tenía necesidad de abrazar a
mi madre.
 LA CALLE
Sábado 25.—“Te observaba desde la ventana esta tarde al volver de
casa del maestro; tropezaste con una pobre mujer. Cuida mejor que
ver cómo andas por la calle. También en ella hay deberes que
cumplir. Si tienes cuidado de medir tus pasos y tus gestos en una
casa, ¿por qué no has de hacer lo mismo en la calle, que es la casa
de todos? Acuérdate, Enrique: siempre que encuentres a un anciano,
a un pobre, a una mujer con un niño en brazos, a un impedido que
anda con muletas, a un hombre encorvado bajo el peso de su carga,
a una familia vestida de luto, cédeles el paso con respeto; debemos
respetar la vejez, la miseria, el amor maternal, la enfermedad, la
fatiga, la muerte. Siempre que veas una persona a la cual se le viene
encima un carruaje, quítale del peligro, si es un niño; adviértele, si
es un hombre; pregunta qué tiene al niño que veas solo llorando.
Recoge el bastón al anciano que lo haya dejado caer. Si dos niños
riñen, sepáralos; si son dos hombres, aléjate por no asistir al
espectáculo de la violencia brutal que ofende y endurece el corazón.
Y cuando pase un hombre maniatado entre dos guardias, no añadas
a la curiosidad cruel de la multitud, la tuya; puede ser inocente.
Cesa de hablar con tu compañero y de sonreír cuando encuentres
una camilla del hospital, que quizá lleva un moribundo, o un cortejo
mortuorio, porque ¡quién sabe si mañana no podría salir uno de tu
casa! Mira con reverencia a todos los muchachos de los
establecimientos benéficos que pasan de dos en dos: los ciegos, los
mudos, los raquíticos, los huérfanos, los niños abandonados; piensa
que son la desventura y la caridad humana las que pasan. Finge
siempre no ver a quien tenga una deformidad repugnante, ridícula.
Apaga siempre las cerillas que encuentres encendidas al pasar: el no
hacerlo podría costar caro a alguno. Responde siempre con finura al
que te pregunte por una calle. No mires a nadie riendo, no corras sin
necesidad y no grites. Respeta la calle. La educación de un pueblo
se juzga, ante todo, por el comedimiento que observa en la vía
pública. Donde notes falta de educación fuera, la encontrarás
también dentro de las casas. Estudia las calles, estudia la ciudad
donde vives, que si mañana fueras lanzado lejos de ella, te
alegrarías de tenerla bien presente en la memoria y de poder
recorrer con el pensamiento tu ciudad, tu pequeña patria, la que ha
constituido por tantos años tu mundo, donde has dado tus primeros
pasos al lado de tu madre, donde has sentido las primeras
emociones, abierto tu mente a las primeras ideas y encontrado los
primeros amigos. Ella ha sido una madre para ti, te ha instruido,
deleitado y protegido. Estúdiala en sus calles y en su gente; ámala,
y cuando oigas que la injurian, defiéndela.—Tu padre”.