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IB English A: Language and Literature IB English

A: Language and Literature Course Book 2nd Edition
Brian Chanen

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IB English A Language Literature Course Book Oxford IB

Diploma Program Course Book 2nd Edition Rob Allison

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IB English A: Literature Course Companion 2nd Edition Anna

Androulaki

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IB Geography Course Book 2nd edition: Oxford IB Diploma

Programme Garrett Nagle

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Sincerity in Medieval English Language and Literature

Graham Williams

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IB French B Course Book Pack: Oxford IB Diploma Programme
2nd Edition Christine Trumper

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How English became English a short history of a global

language Horobin

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How English became English A Short History of a Global

Language Simon Horobin

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English Literature in Context 2nd Edition Paul Poplawski

(Editor)

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IGCSE English as a Second Language Teacher s Book 5th

Edition Peter Lucantoni

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 OXFORD IB DIPLOMA PROGRAMME

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ENGLISH A
| ANGUAGE AND
LITERATURE ...

Rob Allison
Brian Chanen OXTORD
UNIVERSITY PRESS
OXFORD Foundation; p112: JANEK SKARZYNSKI/Getty Images; p114: Henry Ford
Museum; p115: Advertising Agency: Sancho BBDO, Bogotd, Colombia Creative
UNIVERSITY PRESS
Directors: Giovanni Martinez, Hugo Corredor, Miguel Rojas Art Directors:
Diana Avellaneda, Lina Maria Leal Copywriters: Jonathan Castillo, Nicolas
Great Clarendon Street, Oxford, OX2 6DP, United Kingdom
Murillo, Fabio Medina Illustrator: Carlos Ribero Additional Credits: Gold
Oxford University Press is a department of the University of Oxford. Lion; p116(t): Fir Forest I, 1901. Artist: Klimt, Gustav (1862-1918) Heritage
It furthers the University’s objective of excellence in research, Image Partnership Ltd/Alamy Stock Photo; p116(c): Hassmann, C. (1907) The
scholarship, and education by publishing worldwide. Oxford is massacre of the trees/CH monogram. , 1907. N.Y.: J. Ottmann Lith. Co., Puck
a registered trade mark of Oxford University Press in the UK Bldg., April 3. [Photograph]| https:/fjwww.loc.govfitem/2011647191; p116(b):
and in certain other countries Bhojepore Ruins, India, drawing by Auguste Allonge (1833-1898) from sketch
by Rousselet, from The Hindustan, by Louis-Theophile Marie Rousselet
© Oxford University Press 2019 (1845-1929)/Veneranda Biblioteca Ambrosiana, Milan, Italy/DEA/BIBLIOTECA
AMBROSIANA/Getty Images; p117: Geographer, 1669 (o0il on canvas), Vermeer,
Index © Jane Wright 2019 Jan (Johannes) (1632-75)/Stadelsches Kunstinstitut, Frankfurt-am-Main,
The moral rights of the authors have been asserted Germany/Heritage Image Partnership Ltd/Alamy Stock Photo; p118: M.C
Escher’s “Day and Night” ©2018 The M.C. Escher Company- The Netherlands.
First published in 2019 All rights reserved. www.mcescher.com; p119: Sean Gallup/Getty Images ©
ADAGSP, Paris and DACS, London 2018; p121(t): Maesta of Duccio (Maesta
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, del Duomo di Siena), by Duccio di Buoninsegna, 1308/Art Collection 3/
stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any Alamy Stock Photo; p121(b): The Avenue at Middelharnis 1689 by Meindert
means, without the prior permission in writing of Oxford University Hobbema (1638 - 1709) classicpaintings/Alamy Stock Photo; p122: Valley of the
Press, or as expressly permitted by law, by licence or under terms agreed Yosemite by Albert Bierstadt 1868/Museum of FIne Arts Boston/Art Collection
with the appropriate reprographics rights organization. Enquiries 3/Alamy Stock Photo; p123: © Victoria and Albert Museum, London; p124:
concerning reproduction outside the scope of the above should be sent Dynamism of a Car( 1913) by Luigi Russolo/The Picture Art Collection/Alamy
to the Rights Department, Oxford University Press, Stock Photo; p126(t): Nike GREEN: Creative/Art Director: Adriano Morais
at the address above. Copywriter: Guga Rassoul Retouching: Caué Andrade; p126(b): ROBIN WOOD/
Nlustrator: Illusion, Bangkok; p127(t): A Poison Tree. Songs of Innocence
You must not circulate this work in any other form and you must
and of Experience by Blake, William (1757-1827)/Metropolitan Museum of
impose this same condition on any acquirer
Art, New York/ca 1825/A. Burkatovski/Fine Art Images/Superstock; p127(b):
British Library Cataloguing in Publication Data Martin Pyper; p137: Sean Gallup/Getty Images; p158: Michael Dodge/Getty
Data available Images; p162(t): Roc Nation/Tidal; p162(b): A RODRIGUEZ/BEI/Shutterstock;
P170: Sexton, Adam and Pantoja, Tintin. Shakespeare’s Hamlet: The Manga
978-0-19-843452-8 Edition. Hoboken, NJ: Wiley Publishing, Inc. 2008; p171: Rex/Shutterstock;
P173: baypixx/Alamy Stock Photo; p185: iStockphoto; p190: worldmapper.
13579108642
org; p194, 199: AF archive/Alamy Stock Photo; p210: Illustration Artist: Guo
Paper used in the production of this book is a natural, recyclable Jing Xiong, Courtesy of TaoBao and mcgarrybowen China; p229: The Native
product made from wood grown in sustainable forests. American captivity of Mrs. Mary Rowlandson during King Philip’s War in 1676.
The manufacturing process conforms to the environmental regulations Wood engraving, late 19th century, by Edward Whymper./Granger Historical
of the country of origin. Picture Archive/Alamy Stock Photo; p231: Helen H. Richardson/Denver
Post/Getty Images; p233: Lalo Alcaraz; p237(t): Kevin Mazur/Getty Images;
Printed in India by Manipal Technologies Ltd P237(b): NurPhoto/Getty Images; p238(tl, tr, bl, br): Advertising Agency:
Moma, Sao Paulo, Brazil Creative Director: Rodolfo Sampaio Art Director:
Acknowledgements Marco Martins Copywriter: Adriano Matos Illustrator: 6B Studio; p242:
National Film Board of Canada; p247: UNESCO p249: Elizabeth Williams/
The publisher and authors would like to thank the following for permis-
AP/Shutterstock; p266: American advertisement for Campbells vegetable
sion to use photographs and other copyright material:
soup, from american magazine McCall’s, 1943/PVDE/Bridgeman Images;
Cover: sunsinger/Shutterstock; All other photos © Shutterstock, except: P272: Gabriel Olsen/Getty Images; p275: INTERFOTO/Alamy Stock Photo;
P7(t): Artepics/Alamy Stock Photo; p7(b): Camila Fontenele de Miranda; p9: P281: Geraint Lewis/{Alamy Stock Photo; p285: Everett Collection Inc/Alamy
Pamphlet 13: “The Emotions of London”, Ryan Heuser, Franco Moretti and Stock Photo; p289: AF archive/Alamy Stock Photo; p290: 3Turn Productions;
Eric Steiner (October 2016), Literary Lab, litlab.stanford.edu; p14: Yanming P292: Tree of Codes, Visual Editions Ltd; p294(l): Portrait of Pierre Seriziat
ZhangfAlamy Stock Photo; p16: CARRIE MAE WEEMS/Untitled (Man reading (1757-1847) the artist’s brother-in-law, 1795 (oil on panel), David, Jacques
newspaper), 1990 © Carrie Mae Weems. Courtesy of the artist and Jack Louis (1748-1825)/Louvre, Paris, France; p294(r): Monsieur Seriziat, 1910-
Shainman Gallery, New York.; p24: Brooke Shields by Howard Schatz from 1960 © 2012 Kehinde Wiley. Used by permission.; p301: Geraint Lewis|
Schatz Images: 25 Years © Howard Schatz and Beverly Ornstein 2016/With Alamy Stock Photo; p305(1): Kevin Mazur/TAS/Getty Images for TAS; p305(r):
permission from Brooke Shields; p30: Granger Historical Picture Archive/ Tracy Barbutes/ZUMA Press, Inc./Alamy Stock Photo; p308(1, c, 1), p309(l,
Alamy Stock Photo; p34: Oxford University Press; p36(t): Fray Hortensio r): Jason Saenzfwww.saenzsigns.com; p312: Heritage Image Partnership Ltd/
Felix Paravicino (1580-1633) 1609 (oil on canvas), Greco, El (Domenico Alamy Stock Photo; p316: Historic Collection/Alamy Stock Photo; p317(b):
Theotocopuli) (1541-1614)/Museum of Fine Arts, Boston, Massachusetts, USA Iain Masterton/Alamy Stock Photo; p318: Bill Chaplis/AP/Shutterstock; p324:
www.mfa.org; p36(b): Mary Sicard David by Thomas Sully 1813 Wikiart/ Linda Dawn Hammond/Alamy Stock Photo; p326: Triple Self Portrait 1970
Public Domain; p36(r): Woman with a guitar by Popova, Lyubov Sergeyevna by Everett Raymond Kinstler/Collection, National Academy Museum, NYC;
(1889-1924)/Regional Museum of Fine and Applied Art, Smolensk/1914/Russia/ P340: famouspeople/Alamy Stock Photo; p342: NIKE; p352: Sight Unseen by
Oil on canvas A. Burkatovskif[Fine Art Images/1320/Superstock; p43: Kaitlin Lee Ranaldo and Leah Singer: Photo by Anthony Kiendl; p362: Tessa Bunney/
Rebesco/Moment/Getty Images; p46: War Relocation Authority photographs: Getty Images; p372: Advertising Agency: Medina Turgul DDB, Istanbul,
Japanese-American evacuation and resettlement, BANC PIC 7967.014 v,78 Turkey Creative Director: Gokhan Erol Associate Creative Directors: Ozan
C-838-PIC. Courtesy of The Bancroft Library, University of California, Berkeley; Can Bozkurt, Erdem Koksal Art Director: Cihan Eryilmaz Copywriter: Levent
P5O0: Terry Lott/Getty Images; p51: dpa picture alliance/Alamy Stock Photo; Onur Ozdogan Photographer: Kerim Ayhan Yanik Postproduction: Moonshot
P54: Richard Ellis/Alamy Stock Photo; p80: David Rumsey Map Collection, Production; p373: Paul Kane/Getty Images; p386: Courtesy of the artist.
www.davidrumsey.com; p82: Ogilvy & Mather, New-York/American Express/
Artwork by Aptara Inc.
Photographer Christian Stoll; p88: Marvel/Disney/Kobal/Shutterstock; p92:
Interscope Records; p94(t, b): Marvel/Disney/Kobal/Shutterstock; p100(tl): Every effort has been made to contact copyright holders of material repro
Hunters in the Snow (Winter), 1565 (oil on wood), Bruegel, Pieter the Elder duced in this book. Any omissions will be rectified in subsequent printings if
(c.1525-69)/Kunsthistorisches Museum, Vienna, Austria/Art Library/Alamy notice is given to the publisher.
Stock Photo; p100(cl): Spiffy]fiStockphoto; p100(br): Maurice Sendak
Course Companion definition the planet, help to create a better and more peaceful
world. IB learners strive to be:
The IB Diploma Programme Course Companions
are resource materials designed to support students Inquirers They develop their natural curiosity.
throughout their two-year Diploma Programme They acquire the skills necessary to conduct inquiry
course of study in a particular subject. They help and research and show independence in learning.
students gain an understanding of what is expected They actively enjoy learning and this love of
while presenting content that fully illustrates the aims learning will be sustained throughout their lives.
and purposes of the IB. They reflect its philosophy and Knowledgeable They explore concepts, ideas,
approach, by encouraging a deeper understanding and issues that have local and global significance.
of each subject through connections to wider global In so doing, they acquire in-depth knowledge and
issues, based on independent, critical thinking. develop understanding across a broad and balanced
The Companions mirror the IB philosophy of range of disciplines.
whole-course approaches to the curriculum Thinkers They exercise initiative in applying
through the use of a wide range of authentic thinking skills critically and creatively to recognise
resources. These resources integrate perpectives and approach complex problems, and make
in international-mindedness, promote learning reasoned, ethical decisions.
in accord with the IB learner profile and deepen Communicators They understand and express
experience of the IB Diploma Programme core ideas and information confidently and creatively in
requirements: theory of knowledge, the extended more than one language and in a variety of modes
essay, and Creativity, Action, Service (CAS). of communication. They work effectively and
Each Companion can be used in conjunction with willingly in collaboration with others.
other materials. Indeed, successful IB students are Principled They act with integrity and honesty,
strongly encouraged to enhance their learning with a strong sense of fairness, justice, and respect
through consultation of a variety of supplementary for the dignity of the individual, groups, and
resources. Suggestions for further reading, as well as communities. They take responsibility for their own
for extending research investigations, are regularly actions and the consequences that accompany them.
given in a fashion that integrates this extension Open-minded They understand and appreciate their
work within each course. own cultures and personal histories, and are open
In addition, all Companions provide guidance to the perspectives, values, and traditions of other
for successfully completing all course assessment individuals and communities. They are accustomed to
requirements and advice for respecting academic seeking and evaluating a range of points of view, and
honesty protocols. They are distinctive and are willing to grow from the experience.
authoritative, without being rigidly prescriptive. Caring They show empathy, compassion, and
respect towards the needs and feelings of others.
IB mission statement
They have a personal commitment to service, and
The International Baccalaureate aims to develop act to make a positive difference to the lives of
inquiring, knowledgable and caring young people
others and to the environment.
who help to create a better and more peaceful world
Risk-takers They approach unfamiliar situations
through intercultural understanding and respect.
and uncertainty with courage and forethought,
To this end the IB works with schools, governments and have the independence of spirit to explore
and international organisations to develop
new roles, ideas, and strategies. They are brave and
challenging programmes of international education
articulate in defending their beliefs.
and rigorous assessment.
Balanced They understand the importance of
These programmes encourage students across the intellectual, physical, and emotional balance to
world to become active, compassionate, and lifelong achieve personal well-being for themselves and
learners who understand that other people, with others.
their differences, can also be right.
Reflective They give thoughtful consideration
The IB learner profile to their own learning and experience. They are
The aim of all IB programmes is to develop
able to assess and understand their strengths and
limitations in order to support their learning and
internationally minded people who, recognising
professional development.
their common humanity and shared guardianship of
A note on academic honesty What constitutes malpractice?
It is of vital importance to credit owners of This is behaviour that results, or may result in you,
information appropriately, whenever that or any student, gaining an unfair advantage in one
information is re-used. Originators of ideas Or more assessment component.
(intellectual property) have property rights.
Malpractice includes plagiarism, whether in
You must base honest, productive work on your the same language, or translated from another
own individual ideas. The work of others used in language. It also includes collusion.
developing these ideas, must be fully referenced in
Plagiarism is defined as the representation of the
correct fashion.
ideas or work of another person as your own. The
Therefore, in all assignments for assessment, written following are some of the ways to avoid plagiarism:
or oral, you must always express yourself without
e Words and ideas of another person used to
copying from others.
support one’s arguments must be acknowledged.
Whenever other sources are used or referred to,
e Passages that are quoted verbatim must
either as direct quotation or as paraphrase, they
be enclosed within quotation marks and
must be appropriately recorded and listed with the
acknowledged.
relevant academic references.
e (CD-ROMs, email messages, websites on the
Internet, and any other electronic media must be
How do | acknowledge the work of others?
treated in the same way as books and journals.
This is done through the correct and systematic use
of footnotes and bibliographies. e The sources of all photographs, maps,
illustrations, computer programs, data, graphs,
Footnotes (placed at the bottom of a page) or audio visual, and similar material must be
endnotes (placed at the end of a document) are acknowledged if they are not your own work.
required when you quote or paraphrase, translate,
or closely summarise the information provided in e Works of art, whether music, film, dance,
other documents. theatre arts, or visual arts, and where the
creative use of a part of a work takes place, must
You do not need to provide a footnote for be acknowledged.
information that is part of a recognised ‘body of
knowledge’. That is, commonly accepted definitions Collusion is defined as supporting malpractice by
do not always need to be footnoted, as they are part another student. This includes:
of such assumed knowledge. e allowing your work to be copied, or translated,
Bibliographies should include a formal list of the and then submitted for assessment by another
resources used in your work. student

‘Formal” means that you should use one of e duplicating work for different assessment
several commonly accepted forms of presentation. components and/or diploma requirements.
This usually involves separating your resources Other forms of malpractice include any action
into different categories (e.g. books, magazines, that gives you an unfair advantage, or affects the
newspaper articles, Internet-based resources, CDs, results of another student. Examples include,
works of art and translations from other languages, taking unauthorised material into an examination
whether computer derived or not). room, misconduct during an examination, using
In this way, you provide full information for your unauthorised electronic aids of any type, and
readers, or viewers of your work, so that they can falsifying a CAS record.
find the same information, if they wish. A formal,
academic bibliography is compulsory for the
extended essay.
Contents
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w [ o OO TO Vi

Studying Language and LIterature ...ttt 1

Area of exploration 1: Readers, writers and texts 14

g (0T LT w0 o T 15
1.1 Thoughts and FEelings ...t s 16

1.2 Structure and Fre@dOm.... ..ottt

ettt st s ne 46
1.3 Thinking Ahead 1: Internal ASSESSIMENL ........c.ccuvrieriiriiiiiiii e 70
14 The Real and Imagined...........cccocvvuiiiiiiiiiiiii s 80
1.5 The WL ..ottt ettt b st sa st b st 98
1.6 Thinking Ahead 2: External Assessment ..........cocovceiiiiiiininincnci s 128

Area of exploration 2: Time and space 136

INELOAUCHION ...ttt
s bbb bbb b st s h e b b et sacsm et enis 137
2.1 Borders and Boundaries..........cooeiiineiiiiiiiniiicnicccn
e 138
2.2 Identity and AULhOTItY ..ot 162
2.3 Thinking Ahead 3: Internal AsseSSment .............cccueiuriiininiiiicn e 192

2.4 Histories and FULULES ...ttt

es st s b st s s 210
2.5 POSSIDIE WOTLAS... .ottt st st sb e st et sas e 238
2.6 Thinking Ahead 4: External ASSESSIMENL ........ccoceveruiiviiiniiininininii et sreas 260

Area of exploration 3: Intertextuality: Connecting texts 270

INEPOAUCHION ..ottt ettt be es b st s s a e s e bs e s se b et s et saenesaie 271
3.1 Transformation and Remediation ...ttt seessenes 272
3.2 Intersection, Union and DIffETEnCe.......cuiieiiieiiiieeieiccceecccieccestee
s e eeeseecsssreesssseeesssseesssnsessssseesssssesses 296

3.3 Thinking Ahead 5: Internal ASseSSImMent ...t 320

3.4 SOTYLEllING ...cooviriiieiiiciirc
e 326
3.5 Problems and Projects..........coiiiiiiciii e 352

3.6 Thinking Ahead 6: External Assessment ...........ccoccviivmneniiinictiiniccceet

s 388

IIUA@X <ottt ettt sttt s et et s e st e e s e e e R R e R e e AR e e et s e ee e Rt se s et e s et et s aeneeaeenes 397

@ Access your support website for additional

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Studying Language and Literature

Introduction
This is our second time writing an Oxford University What we will not do is answer any of the questions. If
Press course book for Language and Literature. Each the questions had answers, you could just Google them.
book took almost three years to write and during And though we know you have assessments to do, and
the course of researching, writing and revising, we we know that grades matter to you and to your future,
were teaching both “Language and Literature” and we will not offer shortcuts and tricks. We will, however,
“Literature”, developing curriculum for IB and give you tips on how to approach assessments, but we
marking too many papers. Writing, as you know, believe that by just reading and considering questions
can be difficult—you read, research, think, outline, and writing in your learner portfolio, you will become a
write, rewrite and never seem to get it right. But it better student of language and literature. The classroom
can—just like the teaching and marking—be fun. For and this book should be a place for you to read, think,
our introductory note, that is what we want to stress: play, hypothesize, make connections, express ideas
reading, writing and “doing” English can be fun ... and grow. Ideally, the classroom would never have
and meaningful. The best part of writing the book a test. It would be great if assessment were invisible,
was having conversations with each other, friends, if the teacher simply observed and enjoyed and then
colleagues and students about what really matters adjusted teaching, activities and projects to suit this
when approaching language and literature; it was also invisible assessment. As soon as you tune yourself to
finding surprising texts, sharing articles, and writing a test, to a particular task, it is too easy to see the task
posts on social media to generate discussion. At one and the criteria for assessing it rather than seeing the
point during the work, Rob told the story of his own reading, thinking and play that will naturally lead you
reading and progression to becoming a teacher. It was to doing that task well. A language and literature class
pretty simple: he loved reading and he did not really is not meant to get you ready to do well on assessment
know why. Part of it was, almost stereotypically, being but to read and think better, which will also result in
taken away to another place. Part of it was wanting greater success on assessments. All the research says
to just find more, to work your way through the that reading and responding—thinking about a text
shelves of the library. Part of it was enjoying finding “a and having something to say about it—is the best way
good part” that you just had to read to someone else. to learn to understand, analyze, synthesize, interpret,
Reading and thinking was not something you had organize your thoughts, learn vocabulary and gain
to do or learned to do and doing it almost felt like a clarity in your writing.
guilty pleasure. This is what writing the book was for
us, so we hope that you will get some of that pleasure You may not love reading books or blogs, watching
yourself as you read this book. This is also what a good movies and discussing these things. In that case, a
language and literature class should be. We know language and literature class can be a boring place for
that not every text is something you find interesting you. But it is our job (and your teacher’s job) to help
and that in some classes you just sit down and write you see the variety and excitement in language and
a “practice commentary”, but it is the engagement literature and try to enjoy and appreciate it—at least
and curiosity that will make you a good student of IB part of the time!
Language and Literature and serve you in the future. But if you love reading and thinking, we hope you
We have tried to structure this book so that it imitates will not find this book, or the language and literature
an interesting language and literature classroom. class, boring. It should be just the kind of thing you like
We have built activities, discussions and texts into because we are not putting you on an endless march
through lists, acronyms and memorized facts, but
thematic units within each of the three areas of
exploration in the course. As we move through the offering you a chance to do what you enjoy, to do what
main concerns of each area, we not only introduce works best, and to “do English”.
a wide variety of texts but try to ask the kinds of
questions and offer the kinds of ideas that will help Brian Chanen and Rob Allison
you to get at the concepts that underpin the course
and, really, the kinds of big questions that all people
working with language and literature are constantly
considering.
 Studying Language and Literature

STUDYING LANGUAGE AND

LITERATURE
IB Language and Literature
To paraphrase the IB Language A: language and literature guide, this course
is meant to be a broad engagement with both language and literature
through the study of a wide range of literary and non-literary texts in
a variety of media. By examining communicative acts of all sorts, by
discussing these and secondary texts with your classmates, and by
working through problems with the help of your teacher you “will
investigate the nature of language itself and the ways in which it shapes
and is influenced by identity and culture”.
There are many ways to study texts and to study language and literature
more broadly. While you may certainly be exposed to particular
literary and linguistic theories, and although you may appreciate some
approaches more than others, it is our hope that as secondary students
you will embrace the diversity of texts and approaches. The best way to
approach the study of language and literature is to be open to texts, to
be critical of texts and to be both open to and critical of the very ways
in which you choose to study and question. In the section below, we
will touch on some approaches to the study of language and literature
that not only represent a particular critical perspective, but suggest in
themselves a broad approach.
Other than the fact that the IB Language and Literature course focuses
on both literary and non-literary texts in order to investigate language
and communication in the broadest senses, the course shares many
attributes with the other courses in Studies in language and literature.
All three courses, in fact, are concerned with broad aesthetic and cultural
literacy, all three incorporate elements of performance (ranging from the
“performance” of analysis and interpretation to the reciting of poems
and the performance of dramatic interpretations) and all three courses
help to develop the language competence and communicative skills
of students. Just as the approach to investigating texts can and should
be wide and varied, so should the approach to building your skills of
speaking, writing and presenting. The best approach to building your
communication skills is to be engaged in your reading, to be engaged in
classroom discussions, and to write as freely and as often as possible.
The IB Language A: language and literature guide summarizes the learning
in the course this way:
“In the Language A: language and literature course students will
learn about the complex and dynamic nature of language and explore
both its practical and aesthetic dimensions. They will explore the
Studying Language and Literature

crucial role language plays in communication, reflecting experience

and shaping the world. Students will also learn about their own
roles as producers of language and develop their productive skills.
Throughout the course, students will explore the various ways in
which language choices, text types, literary forms and contextual
elements all affect meaning. Through close analysis of various
text types and literary forms, students will consider their own
interpretations, as well as the critical perspectives of others to explore
how such positions are shaped by cultural belief systems and to
negotiate meanings for texts. Students will engage in activities that
involve them in the process of production and help shape their
critical awareness of how texts and their associated visual and audio
elements work together to influence the audience/reader and how
audiences/readers open up the possibilities of texts. With its focus on
a wide variety of communicative acts, the course is meant to develop
sensitivity to the foundational nature, and pervasive influence, of
language in the world at large.”

Learning grammar
Many students wonder if they should be “learning grammar” or
doing exercises of some sort to help their writing. This is a somewhat
difficult question to answer. First, the problem is defining what
teachers and students might mean by grammar. For linguists,
grammar is the system of rules that describes structures (such as
both sentence and word structures), forms and sometimes even
the sounds and meanings of words. What we tend to mean when
we are talking about speaking and writing is whether we follow
the “prescriptive” grammar rules that we take to mean the right
and wrong way to write and speak. If your goal is to increase your
vocabulary, the best method is to read as much as possible as soon
as possible. If your goal is to become a more fluent writer, better
able to express your ideas, then the best method is to read as much
as possible and to write without inhibition. In terms of errors (verb
tense, a missing apostrophe), these are often best cured by learning
good editing, or from some intervention from your teacher who
sees a frequent error in your work. Most studies show, though, that
frequent reading and writing usually leads to the disappearance of
errors over time without any intervention. To be fair, many would
argue that it is useful to know some basic grammatical structures or
the names of parts of speech—knowledge like this can help to clarify
your understanding of how language works and why, and may help
you to self-correct. The act of worrying about correcting yourself,
though, can often lead to less writing, a fear of writing, or writing
that is stilted. If you feel like you need more facility with language,
you can exercise your writing skills through work like sentence-
combining activities, writing pastiche or imitations of professional
work (literary and non-literary) or writing “variations” on single
sentences.
 Studying Language and Literature

There are many aspects to the language and literature course and there
are many ideas, terms, text types, modes, literary periods and theories
that you can explore over the course of the two years. Obviously,
you can never learn everything there is to know about language and
literature, but not only that, there is not a set body of knowledge to
know and understand even for this course. You will be encountering
ideas because of your teacher, your community, your peers and the
texts you study. You will learn, in a sense, what you need to know in the
moment and, perhaps more importantly, what you want to know.
With this in mind, the most important aspect of the IB Language and
Literature course is the set of aims as well as the concepts that underlie
the study. No matter what you are studying at any given moment, it
should tie back to the aims and somehow be grounded in the important
concepts. While these aims and concepts are important, they are also
not meant to be intimidating or complex or even represent something
that you have to “learn”. The aims are natural, the concepts are inherent
in the study of language and literature. In fact, when we design a
curriculum, the first thing we do as a group of language and literature
teachers from a wide variety of languages is say “what is it that we
really want students to be able to do, to take with them into the future?”
The concepts are not made up after the fact, but come from where we
think all questions, problems and the power and wonder of language
and literature spring.
According to the IB Language A: language and literature guide, the aims
of all subjects in Studies in language and literature are to enable
students to:
1 engage with a range of texts, in a variety of media and forms, from
different periods, styles and cultures
2 develop skills in listening, speaking, reading, writing, viewing,
presenting and performing
3 develop skills in interpretation, analysis and evaluation
4 develop sensitivity to the formal and aesthetic qualities of texts and
an appreciation of how they contribute to meaning
5 develop an understanding of relationships between texts and a
variety of perspectives, cultural contexts, and local and global issues
6 develop an understanding of the relationships between studies in
language and literature and other disciplines
7 communicate and collaborate in a confident and creative way
8 foster a lifelong interest in and enjoyment of language and literature.
The key concepts of all three courses in Studies in language and
literature are shown in the margin on the next page.
Studying Language and Literature

During your course of study you will see that these concepts and the
questions and concerns around them or inherent in them, are reflected
in the texts and ideas you examine. The concepts can help you to
make connections between texts and they can also remind you of the
fundamental concerns that underlie the study of language and literature.
While it may be obvious, for example, that poetry involves creativity,
it may be interesting to consider the ways in which this creative act
compares with the creativity involved in producing propaganda. As
another example, you may also see yourself moving back and forth in
relation to culture. You may purposefully study a given text in order
to consider the ways in which a work of literature might engage with,
reflect or refract cultural values. At another time, though, while you are
working on considering the rhythm and effect of a sonnet, you may be
drawn to think about the ways in which culture figures in the use of
d-~sp=lalaTRl 03
structure or form. And, ultimately, your study in this course is not about
TSl
€ . “learning” a particular text or coming up with a neat set of stylistic
CULTURE features of various text types, but is about engaging with the concepts
that are at the heart of language and literature.
The course itself is structured in three areas of exploration: “Readers,
writers and texts”; “Time and space” and “Intertextuality: connecting
texts”. There is some logic in moving through these areas of exploration
in order. The first section focuses closely on the creation of meaning
and the interactions between producers, texts and receivers. “Time
and space” widens the study of a text to include the complex contexts
that influence meaning, and “Intertextuality” encourages further
connections between and among texts. At the same time, these areas of
exploration naturally overlap and can be studied in any order. In fact,
while we progress through the areas in this book, you will notice many
connections among the ideas, texts and concepts in the various activities
and discussions in each part.

Studying language and literature

When you study language and literature, you are not just investigating
| texts and communicative acts of all kinds, you are also learning the
UGN END] techniques of a discipline. The IB Language and Literature course is wide-
ranging, so it can incorporate the methods (and deal with the problems)
from many particular disciplines at university level. In relation to the study
i’ of language you might draw on insights and methods from individual
nderstanding el disciplines within the study of linguistics such as sociolinguistics, historical
' ' — : linguistics or even cognitive linguistics. In relation to literature, your
ILEU R U Y ) approach could be similar to those of the New Critics of the first half of the
20th century who advocated a close reading but will most likely draw on
everything from post-colonial theory to advances in digital humanities.
Throughout the IB Language and Literature course you are also likely to
draw on methods from the broad field of media studies. You might even
find time to practise being a “semiotician” or someone who studies the
signs and symbols of communication. Regardless of where your methods
come from or what your teacher may stress, the idea is not that you are
 Studying Language and Literature

“learning about” a particular field of study, but that you are immersing
yourself in academic activities that come from existing fields, that are
practised today by professionals and that share some common conceptual
concerns. The beauty of a language and literature course is not that you
will learn to be a linguist or a particular type of literary critic, but that you
will, in your approach to the problems of language and literature, simply
be a critic and a scholar.

Lessons from linguistics

Many linguists focus on the broad theory of language and how meaning
is created through sounds and patterns. Others focus on the intricacies
of grammar and the structure of language and attempt to describe how
language functions. Still others may focus more exclusively on the brain
and its role in the functioning of language. A large part of the field of
linguistics, though, is “applied linguistics” or taking what we know
about language and communication and studying it in relation to its
use in society. It is this applied side of linguistics that might have the
most in common with what you do in this course. You are investigating
texts—essentially any kind of communicative act from a song to a
speech utterance to a handwritten letter—in order to see how language
creates meaning, how form affects function, how language can affect and
be affected by the world at large. In this way, you are looking at what
language does in the world.
At the same time, you are drawing on some of the more theoretical
aspects of linguistics. At the very start of this course you may ask
yourself what language is. The way you define language can affect the
way you study it. You may also look at the historical development of
language in order to have a sense of how language changes over time,
how it might change in the future and what this suggests about the
meaning and power of language.
But how do linguists go about their study? For one, they analyse texts
as you will. They read studies and discussions of language—secondary
sources—as you can and likely will. While some linguists are involved in
long, scientific studies or very close analyses of grammatical forms, you
are more likely to look more generally at language. You may share some
of the methods that have been developed in an approach called Critical
Discourse Analysis. First coined in the 1990s the approach is meant to
carefully investigate the language in texts in order to see how the texts
operate in relation to given social practices. While these analysts tend
to work with large bodies of texts and sort the words with programs
designed to tag and sort words, their basic protocol may be a useful
approach. The goals of Critical Discourse Analysis are:
1 to describe the relationships among texts and social practices
2 to interpret the configuration of discourse (how are texts produced
and consumed)
3 to use the description and interpretation to explain social practices in
the wider context.
 Studying Language and Literature

In Critical Discourse Analysis, then, a description of texts becomes an

interpretation of the effect of texts which then gives insight into the wider
world or our social practices. In this way, Critical Discourse Analysis
has links to work you will do for your internal assessment in which you
trace the ways in which texts engage with global concerns. An analysis
of different texts such as an advertisement and an editorial in terms of
the kinds of words used to describe women, for example, may lead to an
interpretation of their similarities, a discussion of the ways in which women
are portrayed and questions about the social functions of these texts.

Approaching literature
If there is one thing that can be said about literary studies today it is that
it is an inclusive field that represents many varied ways of approaching
literary texts. While one of the first shifts in literary studies in the early
1900s was to move from appreciating the beauty of literature and
understanding the history of literature to close, careful interpretations of
individual texts, many theoretical movements since then have expanded
the field. Today, you are likely to find professors and critics who are
still interested in studying the history of literature (though they may be
doing this with the aid of text analysis software) or are offering close
readings of texts but you will also find, in every English department,
scholars who closely consider reader responses to texts or investigate
texts in relation to post-colonial culture or gender. Once again, your job
in this course is not to understand a particular theoretical approach,
but to borrow liberally from all fields in order to understand both
the richness of literature and the common problems that are concerns
throughout the discipline.
The areas of exploration in this course offer a nice analogy for the ways in
which all literary scholars can look at texts. We might first be concerned
with what literature is and how it functions. In looking closely at a text
and determining its meaning and offering an interpretation, we are acting
like “new critics” or doing a kind of “practical criticism”. But we soon
may find in the classroom that everyone has a slightly different view of
the text or that the reader plays a very large role in determining meaning.
We may also find that we can argue over what we may consider to be the
author’s intentions based on the text at hand. Or we can argue that it is
wrong to consider “intention” at all. While at these times in the classroom
it may seem that almost any interpretation is possible, or that some
interpretations seem better than others, we may ultimately think along
with the scholar Umberto Eco who says that “if there is something to be
interpreted, the interpretation must speak of something which must be
found somewhere, and in some way respected”.
Looking at the interactions of “readers, writers and texts”, we may
also see that there is so much more that bears on the meaning of a
given text, offers insight into a text, or suggests how a text might be
significant or interesting to more than just an individual reader but is
also important across “time and space”. As we begin to broaden our
n investigation we could go back to “historical” literary criticism that
 Studying Language and Literature

looks at the development of literature or such things as the history of the

novel. But we may also look at the ways in which power is portrayed
or even perpetuated in texts. We could look at how gender or race are
constructed by texts. Literature, we can see, is both part of culture and
reflects culture and it is difficult to separate text and context ... even
while remaining very attentive to language, style and structure.
Finally—or even throughout the course—we can make connections
among texts and approaches. Intertextuality broadens our appreciation
of how creativity works and how texts and cultural objects “speak” to
each other over time. Newer approaches to literature, such as cognitive
narrative theory, which looks at how the mind and text interact, or
digital humanities, which combine the methods of computer analysis
and production with the interpretation of literature, can offer new
insights into individual works and literature as a whole. Ultimately,
the course is about connections, whether investigating very close
relationships between texts of a particular mode (like the novel),
genre (like pastoral fiction) or text type (like an email) or looking at
connections across wide types of texts and long periods of time.

Aesthetic experience and critical reflection

Let us take some time to appreciate an aesthetic response to a
work. All texts and images can have an aesthetic value just as
all texts and images that may seem purely aesthetic can have an
intellectual, social or political purpose. While thinking about beauty
and how people respond to work based on feelings or emotional
responses, write down
your impressions of the
painting and photograph
in the margin.
Now research the context
for these works of art “dImage 1: Nave Nave Moe (Spring
further. Where were or Sweet Dreams] (also known as
they painted /taken and The Reaper) was painted by the
why? What did these French artist Paul Gauguin in 1894
works of art say about the when he returned to Paris after a
lives of the people they two-year stay in Tahiti.
depicted? Think about the
relationship of the form
to the content to also help
in your critical evaluation.
Does your initial response
still inform your revised < Image 2: A photograph by
critical response? In what Camila Fontenele de Miranda from
ways are these works both a series called Todos podem ser
beautiful and somehow Frida (“Evergone Can Be Frida”)
engaged with the idea of in reference to the Mexican artist
beauty? Frida Kahlo.
Studying Language and Literature

Media studies
Media studies is another area that will influence your study of
texts. Media studies, by definition, concerns itself with the study of
communication through a variety of media so is concerned with the
ways in which language is communicated whether in the medium of
print, through a telephone or on the screen. Media studies often deals
with mass communication and the ways in which communication
changes when transmitted through a device. Media studies is also
concerned, then, with “the media” itself and both the meaning
and effect of texts in popular culture ranging from music videos to
fake news.
A big part of media studies has come out of developments in literary
studies in the 1960s in the form of a new focus, semiotics. Semiotics
can be defined as a science of signs, focusing in particular on how
signs work as an emerging construction from a complex relationship
between sender and receiver. While literature clearly focuses on
signs in language, media studies expands its net to include multiple
sign systems found in popular and mass culture. This might include
obvious contributor fields such as film, music, television, video
games and graffiti art but may also attend to less obvious fields such
as traffic signage, fashion, furniture or toy design, job applications
and interviews, and so on. Media studies may include considerations
of the use of language but obviously adds consideration of
additional grammars (sets of rules) focusing on, for example,
design, colour, setting, movement, sound and taste (perhaps all
of the physical senses). Regardless of which grammar system is
emphasized, media studies looks to focus on signs and codes in
multiple contexts to understand how meanings are generated, an
attention that has obvious overlaps with several contemporary
approaches to literature.

Digital humanities
Digital humanities is one of the fields influencing the study of
literature today. The excerpt on the next page shows how digital
tools can bring together many ways of analysing texts and presenting
an interpretation of how they function. In the following study, the
theorists worked on a type of historical literary study that also
looked very closely at the language and structure of texts. Using
tools and mapping software, the critics looked at hundreds of texts
from the 1800s to determine how emotions portrayed in the text were
linked to geographical locations in London. The image taken from
the study represents some of the researchers’ findings and shows
how the new and old of literary studies comes together.
 Studying Language and Literature

6. The Emotions of Landon Flgure &1 The smations of Landan, [700-1200

Figuet 53 offered a synihelic avwoview of London's emolonal iemperadure e

rween P00-2nd 1900, Figure 6.1 Deeaxs e Gata down g four gistnct atf cen- L o .
turbes F = 0
Iy (v B by yars, Bh liar associaied wirh Mewgate, Ty, Bedlam, he Towar . ‘
and the Pool of Longan(5 clearly ha domirdnt amotion i Dur cofpus. in ha fol-
Iowing kalf century though. a5 the West End makes its appearance in the nafrative
gecgrapty of London, hear seems 0 untlargo a sigrilican decine (Figies 6.2) &
“Sopms 0" because, of Ihere is no doubl tha “the overall reduchion of hele™ | a5 .
Frsier puts I has been “one of the central accompdishments of modesn civlration®
{116, the key factors he singles out a5 causing
the rans fommation - “nighDime ehec-
ricai g hiing, msurance policias, pobce forces” = dale (O e middle (1he polca), or » .
even e end of the nineteenth century (glecincity and insuance): that 5 10 53y, a a2
full hindred years later than what appears in Figure Bl

s another discrepancy belween quantitative and dualitatrve résealch; ths ime, . 5

ey, wir TN v R Rt i sason e b the ool of 3 loigoten Viel. 1700-1749
fian nervel, William Mortis. The impostor (1847 . ro—
Miiginighl weas at hand. & 3 saial il-lerished room, above3 i .
shap, n one-of the dirtest. naiowest. and most ancien| looking e .
LS in he onental mokety of the Enghsn melraposs, wer séated . . .
tero indhaduals of the most oppasite appearance conceivable. The s
are, an old man of al keas theee score exhibited & set of pinchead up, . » -
catl-skin eolored featuses in which dotaga, stapidity. and cunning
seemed 10 STruggie lor Bhe ascendancy. e a” . s

“One of e dirtlest, namowest, and most ancient loaking lanes .. Wowese mea .. }‘ ‘ p

sunng emetions in the proximity of London place-names — but as this sentence

® e ’ . - & » * y43
prowes, there can be pienty of alarmang scones which inciute some 'orm of laeal- ¥ . e @ . - . o
.
lention, But withow? sveiling amy place mame af aif (nol 2ven “London™) "R sngle @ ‘; .'. . o
lamp shed & sickiy Bght on e linked-and mierseciing lanes {(though lame 5 oo @ o ® .
lofty 8 word)” {Bubwer-Lytton, Pefam, 1828k "2 maze of nawow lanes. choked up o @ ‘

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From: Pamphlet 13: “The Emotions of London”, by Ryan Heuser, Franco

Moretti and Eric Steiner (October 2016), Literary Lab, litlab.stanford.edu

An approach to all texts: critical literacy and

performative literacy
Critical literacy is an approach to all texts that asks readers to be critical,
sceptical and active. Critical literacy makes some assumptions about
texts that may be useful in this course. First, it assumes that all texts are
worthy, as communicative acts, of being analysed and interpreted. In
part, this is because the approach assumes that culture itself is a system
of signs and symbols, that these signs have multiple possible meanings,
and that all communicative acts within a culture cannot be approached
innocently. Basically, we should approach every text with a sceptical
eye: Who is communicating? Why? What are the implications of this
communication? In what ways is this communicative act political? How
should we think about this text? How should we react to this text in the
world? A truly critical reader would not be one duped by “fake news”.
Studying Language and Literature

In fact, a critical reader would be able to recognize fake news, explain its
strategies and respond in a meaningful way.

A useful list
Following are a set of simple questions to ask yourself in response
to any text/language act to encourage active rather than passive
encounters. Hopefully, these simple steps will support a wide range
of the possible variables.
® Whose views are being represented?
® What or whose interests are being served?
e What are the intentions behind the message?
® What reading or speaking position are you being invited to take
up? Are we being asked to see the situation from a particular
point of view?
e What cultural assumptions are being taken for granted?
e What or who is absent that one might expect to find?

Critical literacy is part of what Sheridan Blau has called “performative

literacy”. Blau shows that it is important to have textual literacy (the
ability to read and interpret individual texts), intertextual literacy (the
ability to understand and appreciate the connections among texts, and
performative literacy (the ability to criticize, or even stand against, a
text). Blau’s attributes of performative literacy provide a good way of
approaching all of your reading work in this course.
® Sustained attention: The ability to spend time reading, re-reading
and reading closely.
® Suspension of closure: The willingness to be open to difficulties,
ambiguities and problems in a text. This includes the ability to come
up with ideas, change them or abandon them. It involves embracing
difficult moments in a text instead of avoiding them.
* Taking risks: This is important in terms of your reading and your
analysis. Read widely and offer interesting, challenging opinions. Do
not be afraid to say something that may feel “wrong” because every
interpretive risk is a step towards being more literate.
® Tolerance for failure: Inexperienced readers often think that
understanding and interpretation is easy. Good teachers will tell you,
though, that they struggle with texts all the time, that they often do
not understand at a first reading or even abandon interpretations of
texts that they have held for a long time.
® Intellectual generosity: This is the ability to be open to opposing
points of view about texts and also about being open to texts. Just
as critical literacy might ask us to be suspicious of texts, sometimes,
in order to understand, we have to be willing to go along, give the
argument a chance.
 Studying Language and Literature

¢ Metacognitive awareness: This attribute might be something that is

called to your attention in the Theory of Knowledge course. You become
a better reader if you are able to monitor your difficulties, understand
when you need help and know where to go to find it.

Thinking about reading and criticism

An initial approach to a text Moving to critical reading

Steps toward being critical Showing critical reading in your

writing/speaking
Read Consider
* read without a pen e general overview
* most basic elements

- * atthe end AND throughout, get to the “so what”

* explain how the ideas, elements, your thoughts fit together

This set of diagrams suggests some very practical ways of moving from
your first reading of a text to a more formal analysis (which might result,
for example, in an essay, a commentary or a presentation).
Studying Language and Literature

The learner portfolio: a place to explore

An important element of the IB Language and Literature course is the
learner portfolio. The learner portfolio is a collection of your work that
you do throughout the course and is also a place where you can write,
respond, collect, transform or even take notes. The learner portfolio is
a mandatory part of the course and your teacher will need to keep a
record of your work. Ideally, you will be given very specific assignments
for your learner portfolio while also being given space to reflect on your
own or to pursue your own interests. You can think of the portfolio as a
type of journal, as a “growth” portfolio that shows how much you have
learned, as a kind of notepad or as simply a place to explore and store.
Importantly, the learner portfolio is also a place where you can reflect on
the texts you study in the course as you refine your skills and prepare
for assessments. The learner portfolio is a place to reflect, free-write, take
notes, draft and revise as you work through the constant back and forth
of the writing process. It is also a good place to record responses to the
activities in this book. You will find a constant connection among texts
you study, the work you do in class, the texts and topics in this book and
the larger concepts that underlie the course.
The requirement for the portfolio is that it is a diverse collection of
formal and informal responses. But the only limit to the diversity is your
own imagination—responses can be creative, transformative or critical,
and can include anything: word, image, sound, video (depending, of
course, on whether your learner portfolio is print or digital).
Ultimately, the learner portfolio, while not assessed or moderated,
provides a place for you to document your “performative literacy”. The
learner portfolio can be the first place you start to reflect before you even
begin reading for the course and can be the tool that allows you to build
metacognitive awareness of your own reading and writing.
£i )
The learner portfolio assignment 1
Before you begin the course (or before you read any further) reflect
on the following in your learner portfolio: What do you think the
course will be like? What are you excited to do or learn? What are
your biggest worries about your two years of IB Language and
Literature? What do you currently enjoy reading? What do you
think you would most like to read in the next two years? What do
you think your strengths are in relation to the study of language and
literature? What do you think are your areas for growth?
. J

Conclusion: opening up the discipline

Before you begin your study of the areas of exploration in this book and
over the next two years, perhaps it is worth considering not only the variety
of academic approaches we have mentioned above but all of the ways in
which you naturally read and respond to texts. If we were to ask “Why
do we read books?”, you will have many possible responses. Similarly, if
 Studying Language and Literature

we ask “Why do we study these books, why not just read them?” you will
have a variety of responses and you might even have a more difficult time
answering the question. It is useful to remember that one of the aims of this
course is to “foster a lifelong interest in and enjoyment of language and
literature”. This may seem like a strange or gratuitous or even somewhat
disingenuous goal. But it is not. And the enjoyment of language and
literature should not be far removed, if at all, from the other skills of the
course. In fact, maybe those other skills, like critical thinking, are best
developed through enjoyment. Perhaps “enjoyment and engagement” is
the best way to go on to show “knowledge and understanding” or build
“interpretation” in relation to later assessment criteria.
The literary critic Rita Felski, who we will mention later in this book,
has written about a push to “address the limits of scholarly skepticism”
and this look at the limits of “pure” academic criticism might be
an interesting way to look at varied and interesting inquiry in the
classroom. This move, she says, “calls on us to engage seriously with
ordinary motives for reading—such as the desire for knowledge or
the longing for escape—that are either overlooked or undervalued in
literary scholarship” (Uses of Literature). Comparing everyday reading to
the work we might see in a literary journal, Felski makes the following
observations:
“[Academic] reading constitutes a writing, a public performance
subject to a host of gatekeeping practices and professional norms:
a premium on novelty and deft displays of counter-intuitive
interpretive ingenuity, the obligation to reference key scholars in the
field, rapidly changing critical vocabularies, and the tacit prohibition
of certain stylistic registers. This practice often has little in common
with the commentary a teacher carries out in the classroom, or
with what goes through her mind when she reads a book in an As you progress through this
armchair, at home. Published academic criticism, in other words, course, you will be growing
in your experience with the
is not an especially reliable or comprehensive guide to the ways in
subjectand you will also
which academics read. We are less theoretically pure than we think
be growing as a learnerin
ourselves to be; hard-edged poses of suspicion and skepticism jostle
general. The skills you need
against more mundane yet more variegated responses”. as a learner—thinking skills,
From Uses of Literature by Rita Felski (2008) communication skills, social
skills, self-management skills
Commenting on the different ways in which we read, Felski says that and research skills—are, in
she is trying to show the “shared affective and cognitive parameters” of turn, developed through your
reading for enjoyment and reading from a more academic perspective. engagement with the concerns
Classwork and work in the learner portfolio that comes from your of language and literature.
genuine response to the pleasures and difficulties of any text are valid Obviously, these are the skills
not only in and of themselves but as companions to the kind of work you need to do the work in this
you might be expected to do in more formal academic settings like book and the work in this book
will help you to further develop
the exam room. Felski goes on to extol the virtues of reactions to, and
these skills. Just as a reminder,
stances towards, reading that include recognition, enchantment,
we will highlight each of these
knowledge and shock—reading reactions that we might have at home,
skills once so you see how you
but might shy away from in the classroom. Let us not be afraid to read are always learning to learn.
and respond, and to grow by doing so.
Y
| READERS,
WRITERS AND TEXTS
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i ,\‘_ h‘\
!a‘-'
“In the beginning was the word ...

John 1:1
“A word after a word after a word is power!

Margaret Atwood

A well-known literary critic, Terry Eagleton, once pondered the question: “What isn’t
political?” Here, he was asking a question about how language is used. Yes, sometimes
language is overtly aesthetic—as in poetry or literature or song—and yes, sometimes language
is overtly practical—as in timetables for trains. But when we consider language, texts and
works in the context of this course, we really mean the use of language for very specific
purposes (intent) or for very specific effect (impact). We presume, in fact, that language is
intentional or impactful, and the nature of this course is to trace the ways this may be true and,
if so, how it has been accomplished. In this part of the course, you will consider overtly the
way that both creators and consumers actively participate in the construction of knowledge.
This area of exploration introduces you to the nature of language and literature and their
study. Specifically, the investigation in this area involves close attention to the details of texts
of a variety of types, literary forms and genres, so that you learn about the choices made by
creators and the ways in which meaning is communicated through, for example, words, image
and sound. In your course, you will also focus on your own role as a reader in generating
meaning, and you will learn to negotiate your own understanding of a text with the ideas
of others in the classroom. Our goal in this first section of the book is to present works and
activities that will help you understand the creativity of language, the relationship between
language and thought, and the aesthetic nature of literature. Texts are powerful means to
express individual thoughts and feelings, and your own thoughts and feelings and your own
experience with texts are an essential part of communication.

The works in this section should also allow you to become familiar with the literary, stylistic
and rhetorical features of all texts. The nature of the book is to let you experience texts and
to learn features on a “need to know” and a “want to know” basis. In other words, this
section gives you the opportunity to read a variety of complex texts and ask questions about
the details of their operation. The aim is not simply to find or list the features of texts but
to recognize the complex elements that affect meaning and to see that texts—indeed, all
communicative acts—are constructed. Our questions throughout the section will allow you to
respond to texts in ways that linguistic and literary professionals might and to engage with the
same concerns. In your responses and your learner portfolio you can be a producer yourself,
completing all kinds of writing: creative, academic, personal, expository or whatever you think
you want to put on the page to record and respond.
These are the guiding conceptual questions that underpin the study in “Readers, writers and
texts”.
Why and how do we study language and literature?
=B

How are we affected by texts in various ways?

N

In what ways is meaning constructed, negotiated, expressed and discovered?

&

How does language use vary among text types and among literary forms?
h

How does the structure or style of a text affect meaning?

u

How do texts offer insights and challenges?

O
THOUGHTS AND FEELINGS

In this course, in order to study language and literature, you will

be looking at a wide variety of texts. Our definition of “texts” must
remain fairly broad and might include advertisements, websites,
poems, television shows or even stand-alone images, as in this
untitled photograph by Carrie Mae Weems.
Perform the following activity as a warm-up for the rest of the work
in this book. It is important that the way you approach this text—in
an open, inquiring way—is the way you will always approach texts.
Though we will guide you with questions, just as your teacher would
in class, we are not providing a formula for breaking down the text or a
checklist of elements to find. A checklist, a list of features or prescribed
steps can create a screen between you and the text, and can get you
thinking about the “requirements” rather than the text at hand. As you
move through activities, texts and information in this book and in your
course, you will naturally build the skills of a critical reader.
Spend some time looking at the image, focusing primarily on
what you see, but also what the image makes you think and feel.
Note these initial impressions.
Some of your initial notes may have included stylistic elements
such as the use of light or details such as the expressions on the
faces. Putting these aside for a moment, let’s focus again on what
you think and feel.
 1.1 Thoughts and Feelings

* Do certain thoughts come straight into your mind?

® Are you immediately thinking of what this image suggests or
implies?
* What is the “content” of the image and what does this make
you think or feel?
* Does this image cause you to feel emotions?
® Are there emotions that are somehow part of this image?
3 Let’s focus on thoughts and feelings a bit more closely. It could
be argued that thoughts and feelings are at the heart of, or are the
very purpose of every “communicative act”. In fact, a definition
of communicative act would be any process that demands an
engagement between two or more parties involving production,
reception, interpretation and response. One person speaking
to another can be a communicative act just as the image on the
opposite page functions as a text that is a communicative act. But
where do the thoughts and feelings reside?
* What are your feelings or thoughts when viewing the image?
To what extent are these reactions based on the image itself
or based on your own experiences? To what extent are
the reactions based on external information or your own
community?
* What thoughts and feelings seem to be generated by elements
of the image itself? Does colour (or lack of it) affect feeling?
What about the light? What gestures are depicted?
* What about the people in the picture? Do we have a sense of
their thoughts and feelings? Do these, in turn, affect our own?
* Can we imagine the thoughts and feelings of the photographer
in this case? Can we imagine what thoughts and feelings
this photographer was attempting to communicate? Is the
photographer communicating the emotions of the subjects or
ideas about those emotions or both?
* Finally, what happens when your thoughts about the image
might contradict the purpose of this image? Is this a work of
art, part of an advertisement or a piece of journalism? Does this
make the thoughts and feelings different?

Thoughts, feelings and communication

The notion or topic of thoughts and feelings can be a great way of
beginning to think about the nature of texts and communication. If we
consider “thoughts and feelings” from a variety of perspectives, we begin
to see that this is at the heart of the experience of everything from a poem
to an advertisement. What are the thoughts or feelings of an author? A
narrator? Characters? A text in general? What is an advertisement trying
to make us think? What do we really think? Can we separate our feelings
from our thoughts? One avenue for considering thoughts, feelings (and
1 Readers, writers and texts

maybe even intentions or purpose) in a text, is to consider “natural”

storytelling, or the way we create narrative in everyday speech and
communication. After all, every response to the question “What did you
do this weekend?” tends to elicit a story. If it does not produce a coherent
narrative, our response might be, “I guess you had to be there”. While a
short story, poem or work of art might be carefully constructed, almost
all communicative acts might be looked at through the lens of basic
communication theory. In this course, it is likely that you will draw from
a number of fields in order to interpret or critically approach texts. It is
interesting to consider all texts from a variety of critical contexts.
In order to study mass communication—in order to study every text in
this course—the most important thing this course can do is, perhaps,
make communication seem bizarre to you. This may seem like a
ridiculous statement, but the idea is that communicative acts are such
a key part of the fabric of our lives that the “texts” become difficult to
consider from a critical perspective. From a very young age, you are
trained to approach literary texts; even when you are 5 years old, teachers
ask such questions as: “What do you think will happen next in the story?
How do you think the main character feels? Were you surprised when this
happened at the end?” We do not always think, though, about all of the
texts we encounter every day. Think about conversations you have with a
friend and the difficulty of getting things right. Communication between
two people is strange enough but the desire to communicate with a group
of people and the attendant effects of this communication should seem
almost magical. We are so immersed in a culture of easy and constant
communication, however, that we too often ignore its complexity. One of
the goals of this course is to step back from something you do every day
in order to think critically about its means and effects.
A basic model of communication, while it may break the communication
Natural Narrative process into steps, also suggests the complexity of the various
Natural Narrative is the name components. When two people communicate (also known as dyadic
forthe unpremeditated, communication as opposed to mass communication) the process can be
unrehearsed stories that described as follows.
people tell every day. Natural
narratives can tell us a lot about
® Anindividual reacts to stimulus and formulates thought.
human concerns but also offer ¢ Thought is translated into code or language and sent along a channel
insights into the methods and (or, in the most basic case, spoken).
structure of communication.
®* Receiver perceives message.
® Receiver translates code into thought.
® Receiver can reverse the process.
While this model (which describes a basic “turn taking” model of
communication) is a logical step-by-step explanation, it does not explain
the complex contextual considerations of basic two-way communication.
For one, it is assumed that the two participants speak the same language.
Beyond this, however, there are other factors: some parts of the
utterances may not be important to understanding, others may be key
and cannot be left out; the participants are also, in this model, assumed
 1.1 Thoughts and Feelings 4% . -

to be in close proximity and can understand paralinguistic features such

as gestures and facial expressions. Difficulties in communication arise as
soon as people are separated by distance or as soon as participants begin
to rely on a medium for communication such as paper and pencil.

Noise is the enemy of communication. Noise is unfiltered information

from which we must discern a message. As soon as a message leaves the
sender, it is subject to noise: messages from other sources, background
sounds and irrelevant chatter. Think about being at a party where four
conversations are taking place around you at the same time. As a listener,
you can filter the mass of undifferentiated information (the noise) by
turning your head and focusing your attention on one conversation.
However, this filtering system is imperfect and it would be easy to lose
parts of the conversation or to misunderstand. Media designed for
mass communication are made to reduce noise during the sending and
receiving process (headphones are an example of a device that can help to
filter noise and accentuate a message on the receiving end).

Communication models
In the late 1940s information theorists Claude Elwood Shannon
and Warren Weaver described what has come to the known as the
Shannon-Weaver model of communication. This basic description of COMMUNICATION
language transmission often serves as a starting point for studying
the various stages of sending and receiving a message. The actual
writings of Shannon and Weaver are quite complex and delve into
detailed issues of encoding/decoding and the nature of noise, or
those elements like poor satellite reception that affect the quality
of the reception of information. The usefulness of the model is also
complicated by current developments in technology that make the
roles of participants and various technologies less clear. Here is a
rough drawing of the model.
Shannon—-Weaver model

Receiver

Feedback

Also in the late 1940s, the political scientist Harold Lasswell

developed a formula for the study of communicative acts. This
model is similar to the Shannon-Weaver model and suggests
possible areas for analytic attention. o
1 Readers, writers and texts

Control Studies ~ Content Analysis ~ Media Analysis ~ Audience Analysis Effect research

The mass media, which can be discussed as a conglomerate or plural

mode of transmission, is the form of communication technology
and its business interests that enables communication. While these
technologies have changed over time, the technologies do not
necessarily die; rather, they develop in relation to each other, and
in relation to both technological developments and economic and
social demands. The diagram below gives a basic list of the major
categories of communication media in the order they were developed
(the list does not consider the telephone and telegraph because these
were initially meant to be only for one-to-one communication).

--->
Message interrupted
Noise is interesting in that it serves as a nice metaphor for the
complexity of communication. Thinking about all of the steps in the
basic communication model, and considering the addition of noise,
at which points along the continuum can a message deviate from
its original intention as thought? Does an institutionalized mass
communication apparatus (such as broadcast television) help to
clarify or confuse messages?
® Reconsider the image at the start of this section: Is there
“noise” in this image, or between you and the image? Are
certain elements of the image itself or of your experience
unnecessary?
* How do we know what is essential and what is noise in a
newspaper? On a website? In a work of art?
 /-
1.1 Thoughts and Feelings H -

A literary perspective B0
We could easily call literary works a special form of communication
or at least a distinct use of language. Like any work of art, we may
find it hard to talk about “purpose” or even “audience” in relation
to literature. Even if the only, or most general, purpose of literature
is to entertain, there is still communication. The short story “Faces”
by Aimee Bender does more than serve here as an example of the
communication of thoughts and feelings. In the passage below a
young boy is taken to the doctor by his concerned mother because,
strangely, he doesn’t seem to be able to name his friends ... or
recognize their faces. Read this excerpt and consider what is
interesting. Consider the questions that follow.

The doctor wrote something on her clipboard and returned to the drawer to take out
another picture, this one of a family. I wasn’t sure why she had all these group pictures in
her drawer, but maybe she saw people like me all the time.
“How about them?” she asked.
5 “Yes?”
“What can you tell me about them?”
“They’re all black,” I said. “I can see that.”
“Can you pick out the grandfather?”
I looked for a while. No one had white hair. “No.”
10 “Can you pick out the baby?”
Ilooked for a while again and finally I found a baby stroller, off in the corner.
“There,” I said. “A baby.”
“Can you find the young man?”
I stared at it, but I couldn’t find the young man any more than I could tell who was the
15 grandfather. And just because someone was old didn’t mean he was a grandfather anyway.
“No,” I said. “And it’s not because I'm racist.”
She brought out a similar photo of a family of white people. All I got was the shape of the
group made by their heights and the positions of arms and feet.
“This one is sitting,” I said, pointing.
20 The doctor looked at my mother now. They exchanged a meaningful look.
“What?” I said. “Do I have brain damage? What? Who cares who’s who? I enjoy the general.
What'’s so wrong with that? Why is this important? If I meet the person and talk to them, I'll
know who they are then.”
My mother was silent.
25 The doctor was silent.
“Why did you say that?” asked the doctor, after a minute.
“What do you mean?”
“Why did you just say all that?”
“Because I hate snap judgements,” I said.
30 The doctor folded her arms.
“But how do you know?” she asked.
“How do I know what?”
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 Sie ritten weiter und trafen einen anderen Christen. „Woran
arbeitest du?“ fragte der Mann. Übel gelaunt erwiderte der Christ:
„Hier will ich Chuchio[116] säen, damit niemand passieren kann.“
Als sie nahe dem Hause des Chiquéritunpa waren, sagte dessen
Tochter zu ihrem Mann: „Erst werde ich mit dem Knaben absteigen,
der schon gehen kann. Hierauf sollst du absteigen, und wenn du
dich auf die Bank setzt, sollst du dich nicht wundern, wenn sie sich
bewegt. Bewegt sich das Haus, sollst du dich nicht wundern. Du
sollst nicht meine Mutter grüßen und auch nicht meinen Bruder. Nur
den Vater sollst du grüßen.“
Als sie ankamen, stieg sie zuerst ab und trat ein. Ihr folgte der
Knabe, der schon gehen konnte. Zuletzt stieg der Mann vom Pferde.
Als er vom Pferde stieg, verwandelte es sich in einen Haufen
Knochen. Er ging hinein und setzte sich auf einen Schemel. Derselbe
bewegte sich, denn er war eine große Schlange. Er tat, als merke er
nichts. Auch das Haus bewegte sich, er tat aber, als kümmere er sich
nicht darum. Zuerst kam seine Schwiegermutter und grüßte ihn, er
beantwortete aber den Gruß nicht. Darauf kam sein Schwager und
grüßte, aber er beantwortete auch dessen Gruß nicht. Der Schwager
schlug ihm vor, sie sollten spielen, er antwortete ihm aber nicht.
„Heute Nacht sollst du nicht bei mir schlafen. Ich schlafe in einer
Hängematte, mein Sohn in einer und du in einer dritten,“ sagte
Chiquéritunpas Schwester zu ihrem Mann. „Morgen sollst du mit
meinem Bruder spielen“, sagte sie. Sie legten sich nun schlafen.
Am folgenden Tage rief der Hahn früh: „Jesus Christus, Jesus
Christus!“ Als der erste Christ, der ihnen begegnet war, nach seinem
Acker kam, fand er ihn voll von Mais und Mandioka und außerdem
eine Hütte und ein hübsches Weib. Der zweite Christ, der
geantwortet hatte, er wolle Hügel mit dornigen Büschen säen, fand
seinen Acker in solche verwandelt. Der dritte Christ fand seine
Umzäunung für die Tiere schon fertig und voll von schönem Vieh.
Derjenige, der geantwortet hatte, er wolle Steine säen, fand seinen
Acker voller Steine. Derjenige, der getischlert hatte, um sich ein
Haus zu bauen, fand es schon fertig und voller Kleider. Derjenige,
der übellaunig geantwortet hatte, er wolle Chuchio säen, fand den
Acker in dichtes Gestrüpp verwandelt, durch das niemand konnte.
Chiquéritunpas Sohn schlug
seinem Schwager ein Spiel vor.
„Was für ein Spiel?“ sagte er.
„Wir wollen das Haus
wegrücken“, sagte
Chiquéritunpas Sohn und
versetzte es mit einem Arm. Mit
seiner ganzen Stärke rückte der
Mann das Haus weg. „Nun wollen
Abb. 129. Tongefäß. Chiriguano.
Caipipendi. ⅕. wir das Pferd wieder lebendig
machen“, sagte Chiquéritunpas
Sohn und hob die Beine des
Pferdes, auf welchem der Mann gekommen war, hoch. Es
verwandelte sich in ein sehr fettes Pferd mit feuersprühendem Mund.
Auch dies machte der Mann nach.
Am folgenden Tag schlug der Mann seinem Schwager,
Chiquéritunpas Sohn, ein Spiel vor. „Was wollen wir spielen?“ sagte
er. „Wir wollen die Sonne herunternehmen“, sagte der Mann. Mit
einer langen Rute aus Chuchio nahm er die Sonne herunter. Es
wurde nun so warm, daß sowohl Chiquéritunpa wie sein Sohn
davonliefen. Am folgenden Tag wurde der Mann Häuptling.
Derjenige, der von den Mädchen Prügel bekommen hatte, denen
er ihre Kleider geraubt hatte, blieb bei der Schwester
Chiquéritunpas. Eines Tages sagte sie zu ihm, er solle nach einem
großen See gehen. Dort solle er tauchen und eine Handvoll Sand
heraufholen. Diesen Sand solle er in das Haus legen. Er ging nun
zum See, tauchte und holte eine Handvoll Sand herauf, den er ins
Haus legte. Am folgenden Tage sagte die Schwester von
Chiquéritunpa: „Sieh nun nach, was aus dem Sande geworden ist!“
An Stelle des Sandes fand er ein hübsches Weib. „Dies soll deine
Frau sein“, sagte Chiquéritunpas Schwester.
 Am Tage pflegte er mit ihr am See zu baden. Dort spielte er mit
ihr, liebkoste sie und im Bade bespritzten sie sich mit Wasser.
„Bade nicht mit ihr so viel am See. Denke daran, daß sie nur aus
Sand gemacht ist“, sagte Chiquéritunpas Schwester.
Er hörte nicht auf sie, sondern spielte und koste mit ihr unten am
Seeufer. Eines Tages, als er mit ihr spielte, wurde sie immer
schmaler, bis sie sich zuletzt in einen Haufen Sand verwandelte.
Weinend ging der Mann zur Schwester Chiquéritunpas. Hayma
opama! (Und mehr war es nicht).
Diese Sage ist, wie wir sehen, nicht frei von europäischen
Elementen. In ihren Hauptzügen ist sie jedoch rein indianisch. Keine
der von mir hier mitgeteilten Sagen scheint mir so phantasiereich,
wie diese.

„Choihuihuis“ Frauenraub.

Erzählt vom Chanéhäuptling Bóyra.

Es war einmal in alten Zeiten ein großes Trinkgelage. Dort waren

Aguaratunpa, Tatutunpa, Teyuhuasu, Inómu,[117] Choihuihui[118] und
viele andere. Aguaratunpa war gegangen, um Inómu zu holen. Sie
blieb vier Tage und trank mit ihnen. Zuletzt kam ihre Mutter, die sehr
ärgerlich war, daß sie so lange fortgeblieben war. Sie verwandelte
alle, die dort waren, in Vögel und nahm Inómu mit nach Hause. Nur
Aguaratunpa, Tatutunpa und Choihuihui waren dort geblieben.
Tatutunpa ging nach Hause. Aguaratunpa, der keine feste
Wohnstätte hatte, streifte umher und betrog die Menschen.
Choihuihui machte sich auch auf den Weg. Er kam nach einem
Hause. Dort wohnte eine verheiratete Frau mit ihrer Tochter. Er
grüßte sie. Sie bot ihm Maisbier und er trank. Darauf nahm er
Abschied und ging. Er blieb jedoch, in einen Choihuihui verwandelt,
ganz in der Nähe, um zu spionieren. Nach einem Weilchen kam der
Mann der Frau nach Hause. Dieser nahm sie mit und sie gingen nach
dem Felde, sie um zu ernten, er um zu graben. Als sie dorthin
gekommen waren, machten sie Feuer an. Er ging, um zu graben, sie
blieb beim Feuer mit der kleinen Tochter und röstete Mais.
Choihuihui war ihnen nachgegangen. Er blieb in der Nähe. Nach
einem Weilchen ging die Frau abseits, um ihre Notdurft zu
verrichten. Als sie in den Wald kam, umschlang Choihuihui sie. In
einen Vogel verwandelt, flog er mit ihr davon.
Da die Mutter nicht zurückkam, begann das Mädchen zu weinen.
Als der Vater dies hörte, ging er dorthin. Er rief seine Frau, aber
niemand hörte. Er suchte sie und fand ihre und Choihuihuis Spur.
Vergebens versuchte er ihnen zu folgen. Nachdem er lange gesucht
hatte, suchte er die Brüder seiner Frau auf, damit sie ihm suchen
hälfen. Sie suchten, fanden aber niemand. Die Brüder glaubten, der
Mann habe seine Frau aus Eifersucht getötet. Als sie an einem
großen Baum vorüber kamen, sahen sie im Gipfel das Nest eines
„Tuyuyu“.[119] Die Brüder sagten zu dem Manne, er solle die Vögel
fangen, um sein Kind zu trösten. Da der Baum einen hohen, geraden
Stamm hatte, machten sie eine Leiter und der Mann kletterte hinauf.
Als er bis zum Gipfel des Baumes gekommen war, nahmen die
Brüder die Leiter weg, damit der Mann nicht herunter könne. „Dort
sollst du sitzen bleiben und verhungern, weil du deine Frau getötet
hast“, sagten sie. Der Mann begann zu weinen. Zuletzt schlief er, an
den Stamm gelehnt, ein.
Als er erwachte, saß er in einer Hütte. Neben ihm saßen zwei
hübsche Frauen. Sie fragten ihn, wie er dorthin gekommen sei. Er
erzählte nun, daß ein Mann in sein Haus gekommen sei usw. (hier
wird die ganze Sage wiederholt).
Die Frauen begannen zu lachen. „Avayurupiagua hat deine Frau
fortgeführt“, sagten sie.
Er fragte sie, wer ihr Vater sei. „Er ist nach Itica[120] gegangen,
um Fische[121] zu holen“, sagten sie.
Die Jüngste sagte, er solle bei ihr schlafen, was er tat. Auch die
Älteste wollte bei ihm schlafen. „Wird deine Mutter nicht ärgerlich,
wenn ich es tue?“ sagte er. „Nein, du sollst bei uns schlafen, denn
hierher kommt niemals ein Mann“, sagten sie. Er schlief somit bei
beiden Frauen.
Nach einigen Tagen kam der Vater der Mädchen nach Hause. Er
brachte zwei große Bürden getrockneter Fische mit. Der Vater fragte,
wie er hierher gekommen sei. Er erzählte usw. (hier wird die ganze
Sage wiederholt).
Der Vater sagte, er sei ihm nicht böse, weil er bei seinen beiden
Töchtern geschlafen habe, und versprach ihm seine Hilfe, um die
Frau zurückzubekommen. Sie ist am Itica bei Avayurupiagua,“ sagte
er. „Dort ist ein großes Trinkgelage und wir wollen hin. Du sollst mit
mir kommen und tun, was ich sage. Erst sollst du alle grüßen, und
zuletzt sollst du deine Frau grüßen. Sie wird dich nicht erkennen.
Wenn sie dich grüßt und dir Maisbier anbietet, so schlingst du deine
Arme um sie und ich schlage dich auf den Steiß“, sagte er. Sie
begaben sich nun nach Itica. Als sie dorthin kamen, grüßte der Vater
zuerst alle. Zuletzt grüßte der Mann seine Frau. Sie bot ihm eine
Kalebasse Maisbier. Er umschlang sie und der Alte klopfte ihn auf
den Steiß. In einen Tuyuyu verwandelt, flog er mit seiner Frau
davon. Als Avayurupiagua dies sah, stürzte er ärgerlich in sein Haus,
um Bogen und Pfeile zu holen. Er schoß einen Pfeil nach dem
anderen ab, konnte sie aber nicht treffen.
Diese Sage scheint mir vollständig rein von fremden Elementen
zu sein. Mit der hier erwähnten Leiter meint man einen langen
Stock, in den man Trittstufen gehauen hat. Solche wenden
besonders die Chiriguanos sowie die Chanés am Itiyuro stets für die
Maisscheunen an, die auf Pfählen gebaut sind (s. Abb. 84 b).

W i e A g u a r a t u n p a Ta t u t u n p a t ö t e t e u n d d a n n s e l b s t
getötet wurde.

Erzählt von dem Chanéhäuptling Batirayu.

 Es waren einmal in alter Zeit zwei verrückte Mädchen. Nicht weit
davon wohnte Tatutunpa. Sie hörten ihn so schön auf seinem
„huiramimbi“ (s. Abb. 80 a) pfeifen. Die eine sagte zu der anderen:
„Wir wollen hingehen und sehen, wer so schön spielt.“ Sie gingen zu
Tatutunpa, der in seiner Hängematte lag. Tatutunpa nahm das
jüngste der Mädchen zur Frau.
Aguaratunpa hatte erfahren, daß die Mädchen sich zu Tatutunpa
begeben hatten. Er ging hin, verbarg sich in dem Acker, wo
Tatutunpa arbeitete und tötete ihn mit einem Knüppel. Hierauf zog
er vorsichtig die Kopfhaut ab und bekleidete sich damit. Auf diese
Weise dem Tatutunpa gleichend, ging er zu dessen Hütte.
„Sieh, dort kommt dein Mann“, sagte die ältere Schwester. Sie
stellte Essen auf den Tisch. Da Tatutunpa sehr wenig zu essen
pflegte, nur ein paar Bohnen und eine kleine Schale Maisbier, trug
sie nicht mehr auf. Als Aguaratunpa kam, aß er alles auf und
verlangte noch mehr. Als er dies gegessen hatte, verlangte er noch
mehr. Das Mädchen fragte sich, ob dies wirklich ihr Mann sein
könne, der so viel aß, es konnte ja aber kein anderer sein.
Am Abend bat Aguaratunpa seine Frau, sie möchte ihn lausen.
Sie setzte sich und suchte Läuse auf dem Kopfe Aguaratunpas.
Während sie suchte, schlief Aguaratunpa ein. Sie sah da, daß die
Haut auf seinem Kopf zusammengenäht war, und verstand, daß er
ihren Mann getötet und abgehäutet hatte. Sie erzählte dies ihrer
Schwester, und sie töteten Aguaratunpa mit einen Knüppel.

Der Mann, der Añatunpa verbrannte.

Erzählt von dem Chiriguanoindianer Yambási am Rio Grande.

Wenn die Menschen Honig sammelten, suchte Añatunpa[122] sie

auf und fraß sie auf.
 Es war einmal ein Mann, der Honig sammelte. Da kam Añatunpa
und fragte ihn, was er tue. „Ich sammle Honig“, sagte der Mann.
„Fahre damit fort“, sagte Añatunpa. Als der Mann genug gesammelt
hatte, tötete er ihn und warf ihn Dyóri hin, der ihn auffraß und sogar
das Blut aufleckte. Auf diese Weise tötete Añatunpa viele Menschen.
Ein Mann war ausgegangen, um Honig zu sammeln. Der
Tukan[123] sagte zu ihm: „Wenn Añatunpa kommt, so bitte ihn, dich
nach seinem Hause zu tragen und dich dort zu töten.“
Während der Mann Honig sammelte, kam Añatunpa. „Was willst
du?“ fragte der Mann.
„Ich will dich auffressen“, sagte Añatunpa.
„Tue das nicht hier, sondern trag mich nach deinem Hause und
friß mich dort auf“, sagte der Mann. Añatunpa nahm nun den Mann
auf den Nacken und trug ihn zu sich.
„Brich Zweige ab und mache auf dem Nacken Añatunpas Feuer
an“, sagte der Tukan. Als Añatunpa durch das dichte Gestrüpp ging,
brach der Mann Zweige und Äste ab und machte auf dem Nacken
Añatunpas vorsichtig Feuer an.

Abb. 130. Silberne Nadel zur Befestigung des Tiru. Die Form indianisch, die
Ornamente spanisch. Chiriguano. Parapiti. ⅓.

„Wenn du an einen niedrigen Zweig kommst, so klammere dich

fest!“ sagte der Tukan zum Manne. Das tat dieser. Bald merkte
Añatunpa, daß es ihm im Nacken brenne und begann zu laufen. Das
Feuer nahm zu. Seine Haare fingen Feuer und bald verbrannte
Añatunpa vollständig und starb.
 Der Mann, der Añatunpa tötete.

Erzählt von dem Chiriguanoindianer Yambási am Rio Grande.

Añatunpa fraß alle Menschen auf, die er erwischen konnte. Da

kam ein Mann, der zu Añatunpas Höhle Holz trug. „Komm, wir
wollen spielen!“ sagte Añatunpa.
„Was für ein Spiel?“ sagte der Mann.
„Du sollst mir mit einer Axt einen Hieb vor die Stirn versetzen,
und wenn ich nicht sterbe, schlage ich dich“, sagte Añatunpa.
Añatunpa stellte sich gerade auf, reichte dem Mann die Stirn und
dieser schlug ihn mitten auf dieselbe. Da Añatunpas Stirn hart wie
Eisen war, tat ihm dies nichts. Añatunpa gab nun dem Mann einen
Schlag vor die Stirn, tötete ihn und warf ihn Dyóri zu, der ihn
auffraß.
Ein anderes Mal kam ein anderer Mann zu Añatunpas Höhle.
Añatunpa schlug ihm dasselbe Spiel vor. Eine Fliege „Mbéru“ rief ihm
da zu, er solle ihn nicht auf die Stirn, sondern in den Nacken hauen.
Als Añatunpa sich mit geschlossenen Augen aufstellte, um den Hieb
zu erhalten, ging der Mann hinter ihn, hieb ihn in den Nacken und
Añatunpa fiel tot nieder. Dyóri fragte ihn, wie er habe Añatunpa
töten können. Der Mann erzählte ihm, was Mbéru gesagt hatte.
„Sehr gut“, sagte Dyóri.

Wie Bisose Reichtümer aus dem Berge holte.

Erzählt von dem Chanéindianer Batirayu.

Ein Chané, Bisose, wollte in einem tiefen Pfuhl angeln. Erst

angelte er viele kleine Fische. Plötzlich angelte er einen so großen
Fisch, daß er ihn nicht heraufzuziehen vermochte. Er ging erst um
den Pfuhl herum, weil er Angst hatte, hineinzugehen. Schließlich
stieg er vorsichtig ins Wasser, indem er der Angelschnur mit der
Hand folgte. Als er in tiefes Wasser gekommen war, fühlte er, daß
ihn jemand ums Bein faßte und in die Tiefe zog. Es war die große
Schlange „Boyhuasu“. Diese führte Bisose im Gebirge umher und
nach los Campos del guanaco. Schließlich führte sie ihn durch einen
engen Paß in den Berg hinein. Dort gab sie ihm blaue Steine und
Silber. Bisose belud sich damit. Als er aus dem Paß herauswollte, war
er so eng, daß er nur wenig mitnehmen konnte. Deshalb sind diese
Steine und Silbersachen so selten. Boyhuasu führte ihn dann zum
Pfuhl zurück. Er kam an derselben Stelle heraus, wo er ins Wasser
gestiegen war.
In dieser Sage werden unter den Kostbarkeiten, die Bisose aus
der Tiefe holte, blaue Steine erwähnt. Durchbohrte Türkise und
Chrysocol schätzen diese Indianer auch als Halskettenperlen hoch.

D e r F u c h s u n d d e r J a g u a r.

Erzählt von dem Chanéhäuptling Bóyra.

Der Fuchs traf den Jaguar in seinem Acker. Dieser war mit Säen
beschäftigt.
„Willst du, daß ich dir helfen soll, Onkel?“ sagte der Fuchs.
„Ja, Neffe. Ich will mir die Grabestöcke holen“, sagte der Jaguar.
„Das will ich“, sagte der Fuchs und ging zur Hütte des Jaguars.
Als er dorthin gekommen war, sagte er zur Frau des Jaguars: „Ich
schäme mich, dir mein Anliegen zu sagen.“
„Wieso?“ sagte sie.
„Ja,“ sagte der Fuchs, „der Jaguar hat mich hierher geschickt,
damit ich bei dir und deinen beiden Töchtern schlafe.“ Das glaubte
die Frau des Jaguars nicht.
 „Ja, es ist wahr,“ sagte der Fuchs. „Du sollst hören, was er sagt,“
und nun rief er: „Soll ich sie alle nehmen?“
„Alle“, rief der Jaguar als Antwort.
Der Fuchs schlief nun zuerst bei der Frau des Jaguars und dann
bei der ältesten Tochter und dann bei der jüngeren. Sie war noch
Jungfer, und er tat ihr weh.[124] Darauf ging der Fuchs weg. Er lief
im Grase, damit die Spuren nicht sichtbar wären. Er sprang auf einen
langen Holzstamm. Zuletzt kam er an einen Pfuhl. Er tauchte unter
und kam an der anderen Seite wieder herauf. Er lief, was er laufen
konnte, bis er zu einem Baum mit dornigem Stamm kam. Er kroch
an demselben hinauf und legte sich schlafen. „Hier will ich liegen
und von der Frau und den Töchtern des Jaguars träumen, bei denen
ich geschlafen habe“, sagte der Fuchs. Er legte sich hin und schlief
ein.
Als der Jaguar merkte, daß der Fuchs nicht mit den Grabehölzern
kam, dachte er: „Ich will doch nachsehen, was aus dem Fuchs
geworden ist. Der Fuchs ist doch ein Schwindler.“
Als der Jaguar nach seinem Hause kam, sagte seine Frau zu ihm:
„Wie kannst du so grausam sein und den Fuchs herschicken, daß er
bei uns schlafe?“
Ergrimmt machte sich der Jaguar auf den Weg, um den Fuchs zu
suchen. Er folgte seinen Spuren und kam zu dem Pfuhl, wo die
Spuren des Fuchses ein Ende nahmen. Überall suchte er ihn.
Schließlich verstand er, daß der Fuchs in den Pfuhl getaucht war. Der
Jaguar tauchte nun auch nieder und fand die Spuren des Fuchses
auf der anderen Seite. Er folgte ihnen und kam zu dem Baume.
Überall um den Baum suchte er die Fortsetzung der Spuren, fand sie
aber nicht. Da sah er auf und sah den Fuchs, der schlief. Er kletterte
hinauf, brach vorsichtig einen Zweig ab und kitzelte den Fuchs in den
Nasenlöchern. Dieser nieste, wischte sich die Nase und sagte:
„Können die Moskitos mich nicht in Ruhe lassen, wo ich gerade von
der Frau und den Töchtern des Jaguars träume, bei denen ich
geschlafen habe!“
 Abb. 131. Brustschmuck aus
Silber. Chiriguano. Caipipendi.
Wird von Männern getragen.

Nun kitzelte ihn der Jaguar etwas kräftiger, und der Fuchs
erwachte. Der Jaguar machte sich bereit, ihn zu packen.
Der Fuchs kroch zusammen, und da der Jaguar zögerte, ihn zu
fassen, sprang er mit einem Satz zur Erde und begann zu laufen,
alles was er laufen konnte. Der Jaguar verfolgte ihn. Schließlich
ermattete der Fuchs jedoch, und der Jaguar fing ihn und
verschluckte ihn. Der Fuchs wurde im Magen des Jaguars wieder
lebendig. Dieser brach ihn aus. Der Jaguar fraß den Fuchs wieder
auf, dieser wurde aber wieder in seinem Magen lebendig und wieder
ausgeworfen. Wiederum fraß der Jaguar den Fuchs auf, der wieder
lebendig wurde usw.
Diese Sage hat eine weite Verbreitung. In etwas verschiedener
Form habe ich sie in Carmen in Mojos erzählen hören.

Als die Schildkröte „Carumbe“ den Jaguar tötete.

 Erzählt von dem Chiriguanoindianer Yambási.

Es war einmal ein großes Trinkgelage. Dort waren Aguaratunpa,

Carumbe und „Taturapua“ (das Kugelgürteltier). Der kleine Sohn der
Schildkröte weinte. Da man ihn fragte, warum er weine, sagte er, er
wolle die Krallen des Jaguars haben, um damit zu spielen. Die Frau
der Schildkröte sagte zu ihrem Manne, er solle die Krallen des
Jaguars holen, damit der Kleine damit spielen könne.
Die Schildkröte machte sich auf den Weg und kam zu einem
Stamm „samuo“ mit großen, scharfen Dornen. Dort blieb sie stehen
und wartete auf den Jaguar. In der Entfernung hörte sie sein Brüllen.
Der Jaguar kam, immer brüllend, näher und fand die Schildkröte am
Fuße des Baumes.
„Was tust du hier?“ sagte der Jaguar.
„Ich spiele“, sagte die Schildkröte.
„Wie geht das zu?“ sagte der Jaguar.
„Ich klettere auf den Samuo hinauf und dann rolle ich herunter“,
sagte die Schildkröte.
„Laß mich sehen“, sagte der Jaguar, der Lust hatte, die
Schildkröte aufzufressen.
Diese kletterte am Stamme bis zum Gipfel hinauf und rollte
herab, ohne sich zu beschädigen. Dies machte dem Jaguar Spaß,
und die Schildkröte mußte wieder hinaufklettern. Wieder rollte sie
herunter, ohne sich zu beschädigen. Der Jaguar wollte es auch
versuchen. Er kletterte hinauf und rollte herunter, riß sich aber an
den Dornen alle seine Eingeweide auf und starb.
Die Schildkröte nahm die Krallen des Jaguars als Spielzeug für
ihren kleinen Sohn mit nach Hause.

Die Liebessage des Kolibris.

 Erzählt von dem Chiriguanoindianer Yambási.

Es waren zwei Mädchen, die Chinu (Kolibri) die Flöte spielen

hörten. Er spielte so schön, daß eins der Mädchen sagte: „Ihn will
ich zum Manne haben.“ Sie suchte den Kolibri auf und schlief bei
ihm.
„Wir wollen in mein Haus gehen“, sagte der Kolibri. Als sie
dorthin kamen, war es so klein, daß das Mädchen keinen Platz fand.
Sie ging deshalb in ihr Dorf zurück.
Am Abend kam der Kolibri vor das Dorf und spielte Flöte, um sie
zu locken. Das Mädchen lauschte und sagte: „Der Kolibri ist’s, der
spielt.“ Sie ging aber nicht mehr zu ihm. Jeden Abend kam der
Kolibri vor das Dorf und spielte seine schönsten Weisen, das
Mädchen wollte aber nicht mit ihm gehen, der eine so kleine Hütte
hatte.

A l s d i e Z e c k e , Ya t é u , m i t d e m S t r a u ß , Y á n d u , u m
d i e W e t t e l i e f.

Die Zecke und der Strauß wollten einen Wettlauf veranstalten,

um zu sehen, wer am besten laufen konnte. Als sie zu laufen
begannen, hüpfte die Zecke auf den Strauß und biß sich in den
Augenwinkeln fest.
Als der Strauß eine Strecke gelaufen war, schielte er nach der
Seite, um zu sehen, ob die Zecke auch mit war. Da sie in dem
Augenwinkel war, sah er sie an seiner Seite.
Der Strauß beeilte sich. Als er ein Stückchen gelaufen war,
schielte er wieder zur Seite und sah, daß die Zecke noch an seiner
Seite war.
Der Strauß lief aus Leibeskräften. Als er dem Ziele ganz nahe
war, hüpfte die Zecke von dem Augenwinkel und kam als erster an.
 Die Zecke hatte den Wettlauf gewonnen.
Diese kleinen Tiersagen haben eine ungeheuere Verbreitung. So
finden wir die Sage von der Schildkröte und dem Jaguar beinahe
unverändert in Santarem an dem Zusammenfluß des Rio Tapajo in
den Amazonenstrom.[125]
Auch ähnliche Wettlaufsagen sind von der Küste Brasiliens
bekannt.[125] Diese letzteren finden sich, wie bekannt, auch bei uns.
Man hat, wie schon erwähnt, nachgewiesen,[126] daß gewisse
Sagen von Nordamerika und Asien bis nach Südamerika
heruntergewandert sind. Da hier indessen nicht der rechte Platz zu
vergleichenden Studien über die von mir gesammelten Sagen ist,
habe ich mich damit begnügt, nur das Material vorzulegen.
Wie wir gesehen haben, lernen wir aus den Sagen einen Teil der
religiösen Vorstellungen der Indianer verstehen. Sie sind auch aus
dem Gesichtspunkt interessant, daß in ihnen eine ganze Menge
kleiner Züge aus dem Leben der Indianer wiedergegeben werden.
Sie geben uns einen Einblick in ihre Phantasiewelt.
Nur der Inhalt der von mir gesammelten Sagen, nicht die Form,
ist als Forschungsmaterial verwendbar. Ich hoffe, daß besonders die
eingeborenen südamerikanischen Ethnographen die von mir
gemachten Sammlungen fortsetzen und die Sagen auch in den
Originalsprachen aufzeichnen werden. Um dies zu können, ist jedoch
eine vollständige Beherrschung derselben notwendig. Die beste
Methode wäre, die Indianer diese Sagen in einen Phonographen
sprechen zu lassen.

Die Indianer und die Naturerscheinungen.

In einer der Chanésagen wird erzählt, wie Yahuéte, der

zweiköpfige Jaguar, im Begriffe war, den Mond aufzufressen.
Maringay nannte Yahuéte „Yahuaróhui“. Sonnen- und
Mondfinsternisse erklären diese Indianer so, daß Sonne und Mond
von Yahuéte angegriffen werden. Die Chorotis sprechen, wie schon
erwähnt, auch von einem Raubtier, das die Sonne und den Mond
anfällt.
Wandert man in einer sternklaren Nacht mit einem Indianer
durch Wald und Flur, so ist der Sternhimmel sein Kompaß und seine
Uhr. Er deutet auf den Orion oder auf ein anderes Sternbild hin und
zeigt, wieviel es sich weiter bewegt hat, bis man ankommt.
Er gibt nicht vielen Sternbildern Namen, er kennt sie aber alle.
Den dem südlichsten Kreuz am nächsten liegenden Teil der
Milchstraße nennen die Chanés „yándurape“, d. h. Straußweg, das
südliche Kreuz nebst einigen nahegelegenen Sternen ist
„yánduinyaka“, der Kopf des Straußes, die beiden größten Sterne im
Zentaur sind „yánduipoy“, Halskette des Straußes, die Venus heißt
„coemilla“, Morgen, Orion mit dem Dolche „húirayúasa (Vögel
begegnen sich). Ein anderes Sternbild ist „huázupucu“,
Rehbockhorn, ein anderes „borévi“ Tapir. Die Plejaden nennen sie
„ychu“, die Bedeutung des Namens wissen sie aber nicht, und dies
ist das wichtigste Sternbild von allen.
Sitzt man mit den Indianern in der Hütte, so können sie den Platz
der wichtigsten Sternbilder am Himmel bezeichnen, ohne sie zu
sehen. Sie kennen ihre Lage zu allen Jahreszeiten.
Der Sternhimmel ist nicht nur die Uhr und der Kompaß der
Indianer. Er ist auch ihr Kalender. Eine besonders wichtige Rolle
spielen dabei hier, wie bei anderen Indianern, die Plejaden. Wenn sie
zuerst in der Morgendämmerung am Horizonte sichtbar werden, so
ist die geeignete Zeit für die Maissaat gekommen. Daß gerade dieses
relativ unbedeutende Sternbild eine so große Rolle in der Astronomie
der Indianer spielt, hat zu phantastischen Spekulationen über
babylonischen Einfluß Anlaß gegeben.
Fragt man einen Indianer nach der Größe der Sterne und ihren
Abstand von uns, so stehen sie unschlüssig da und antworten am
liebsten gar nicht. Sie verstehen gleichwohl, daß sie weit entfernt
sein müssen.
 In den Sagen spielen die Sterne keine große Rolle. Der
Chiriguanohäuptling Maringay erzählte jedoch, es war einmal ein
Bruder, der mit seinem Schwesterchen spielte. Sie suchten sich zu
haschen, sangen und sprangen. Nun sitzen sie als zwei Sterne am
Himmelsgewölbe.
Zwei Sternhaufen im Süden des südlichen Himmelsgewölbes sind
die Asche eines alten Mannes und einer alten Frau, sagte einmal ein
Chiriguano zu mir. Es war eines Abends im August.
Die Sonne ist in der Sage ein Mann und der Mond eine Frau.
Einem alten Mann, der Sonne, stahlen die Chanékinder das Feuer,
und unter dem Tiru der Mondfrau verbarg sich der zweiköpfige
Yahuéte, als er von dem Sohn des Gürteltiergottes verfolgt wurde.
Die Ab- und Zunahme des Mondes hing nach Maringays
Erklärung davon ab, daß ein größeres oder kleineres Stück desselben
in das Himmelsgewölbe gesteckt wird.
Die Sonne geht über dem Wasser auf und leuchtet uns dann am
Tage. Am Abend steigt sie wieder ins Wasser, und des Abends
leuchtet sie den anderen Menschen jenseits der Erde. So dachte sich
Maringay den Lauf der Sonne. Ich glaube jedoch, daß er dies von
den Weißen gelernt hat.
Wenn ein Meteor, „baeréndi“, niederfällt, bedeutet es den Tod
eines Häuptlings. Über eine Sternschnuppe sagten die Chanés am
Rio Parapiti: „Er geht, um bei seinem Mädchen zu schlafen.“
Maringay war in seiner Erklärung realistischer. „Der Stern läßt etwas
fallen“, sagte der Alte.
Wenn es donnert, geht Chiquéritunpa um. Die Medizinmänner,
„ipáye“, können Regen machen. Wenn die Schwalben
„máchurupimpi“, niedrig fliegen, regnet es, sagen die Indianer. Ein
anderer Vogel, „chóncho“, verkündet Regen. Reist man, so soll man
nicht einen Krug ins Wasser stecken, sondern das Wasser mit einer
Kalebasse schöpfen, sonst regnet es. In einer mir von den Chanés
am Rio Itiyuro erzählten Weltuntergangssage geht die Welt durch
Wasser unter. Die Chanés am Rio Parapiti erzählten mir, wie die Welt
durch einen Sturm untergegangen sei. Der Wind spielt sonst in den
Sagen eine unbedeutende Rolle. Setzt man einen erwärmten Krug in
rinnendes Wasser, so kommt Sturm, sagen die Chanés am Rio
Parapiti. Der Regenbogen, „yii“, ist eine Schlange.

[92] Tocay ist eine Hütte, in welcher der Jäger verborgen liegt,
um von dort Vögel mit Schlinge oder Pfeil zu fangen.
[93] Der Große Geist (s. S. 257).
[94] Feuerzeug aus Holzstäbchen.
[95] Ein anderer Chané erzählte mir, daß der Frosch das Feuer
vom schwarzen Geier gestohlen habe.
[96] Domenico del Campana: l. c. S. 22.
[97] Ehrenreich: l. c. S. 30–31.
[98] Im Thurn: Among the Indians of Guyana. London 1883, l. c.
S. 375.
[99] Vgl. Domenico del Campana: l. c. S. 39.
[100] Ava = Chiriguano.
[101] Dies ist sicher ein moderner Zusatz zur Sage. Dasselbe
finden wir in einer hier wiedergegebenen Matacosage.
[102] Lagostomus.
[103] Wahrscheinlich eine Carambycide.
[104] Vgl. S. 51.
[105] Kürbis einer wohlschmeckenden Art.
[106] Ara = Himmelsgewölbe, Weltraum.
[107] Gemildert.
[108] Huirapucu ist ein weiches Holz (Salix Humboldtiana).
[109] „Urundey“ ist rotes Quebracho oder nahestehend.
[110] Dyori wird immer als der Unersättliche geschildert. Er
entspricht dem Móconomóco in den Sagen von Mojos.
[111] Eine große Wildkatze.
[112] Puma (Felix concolor).
[113] Gemildert.
[114] d’Orbigny. Voyage dans l’Amérique Méridionale. T. 3, I. Paris
1834, S. 212.
[115] = Mistol.
[116] Siehe S. 166.
[117] Inómus Geschichte ist im Vorhergehenden erzählt.
[118] Ein Vogel.
[119] Wahrscheinlich Flamingo.
[120] Rio Pilcomayo.
[121] S. 139 wird der bedeutende Handel mit getrockneten
Fischen, der zwischen den Stämmen betrieben wird, geschildert.
[122] Hier wird nicht gesagt, welcher Añatunpa gemeint ist.
[123] Rhamphastus.
[124] Gemildert.
[125] Vgl. Fredr. Hartt: Tortoise Myths. Rio de Janeiro 1875.
[126] Ehrenreich: l. c.
 Achtzehntes Kapitel.

Aus dem Leben der Chané- und

Chiriguanoindianer (Forts.).

Die katholischen Missionen unter den

Chiriguanos.
Allmählich müssen alle Indianer unter den Einfluß der Weißen
kommen. Das ist unvermeidlich. Mit jedem Tage vermindern sich die
Gebiete, in denen sie noch unabhängig leben. Sobald ihre Gebiete
erobert sind, werden sie auf die eine oder andere Weise gezwungen,
für die Weißen zu arbeiten und kommen in vollständige Abhängigkeit
von ihnen. In der Regel werden sie auch schlecht behandelt,
ausgesogen und moralisch verdorben.
Es ist deshalb ein Glück im Unglück, daß es aufopfernde
Menschen gegeben hat und gibt, die etwas getan haben und tun
wollen, um den Indianern zu helfen. Diese Menschen sind die
Missionare. Es läßt sich nicht leugnen, daß diese eine bedeutende
zivilisatorische Arbeit unter ihnen versucht und auch vorgenommen
haben. Enthusiasmus und Wille zur Aufopferung sind erforderlich,
um Missionar zu werden. Seines Vergnügens wegen kann kein
Mensch sein ganzes Leben in Gegenden leben, wo die Einsamkeit
auf die Dauer schrecklich sein muß und wo das Leben keine
Zerstreuungen oder Genüsse gewährt.
Für den Missionar ist die religiöse Bekehrungsarbeit die
Hauptsache. Er will die Seelen aus der Hölle „tatahuasurenda“[127]
erretten. Glücklicherweise sind die katholischen Missionare klug
genug, auch ein wenig an dieses Leben zu denken und eine
Verbesserung der materiellen Daseinsbedingungen der Indianer zu
erstreben.
Der Indianer, der ein unabhängiges Leben liebt, aber mit in den
Zivilisationstanz hineingezwungen wird, will kein Missionskind
werden, wählt dieses aber als das geringere Übel. In der Mission
steht er unter Vormunden, aber nicht unter Unterdrückern.
Als mein Freund, der Chanéindianer Batirayu, von dem ich hier
mehrmals gesprochen habe, mich fragte, ob es nicht das beste sei,
die Missionare zu bitten, zu den Chanés am Rio Parapiti zu kommen,
dachte er sie sich als Retter von der Bedrückung der weißen Herren.
Als ich den Chiriguanohäuptling Maringay fragte, ob er nicht
wolle, daß die Missionare nach seinem Dorfe kämen, wurde der Alte
ganz aufgebracht und sagte mürrisch: „Ich habe wohl nichts Böses
getan.“
Die größte Bedeutung der Missionare liegt darin, daß sie die
Indianer von der Bedrückung und den Lastern der Weißen zu
schützen suchen. Mit Freude habe ich gesehen, wie die Missionare
den Branntwein, den verdammten Branntwein, in den
Missionsstationen verbieten.
Ich glaube dennoch nicht an die Zukunft der Missionen. Sie
scheinen mir zum Verschwinden verurteilt zu sein. In demselben
Maße, wie die Indianer von den übrigen Weißen besser behandelt
werden und für ihre Arbeit eine ordentliche Entschädigung erhalten,
werden sie die Missionen verlassen und sich der Bevormundung der
Franziskanermönche entziehen.
Immer aber werden die Missionare die Ehre haben, daß sie die
Indianer wenigstens etwas vor den anderen Christen zu schützen
versucht haben. Ehre haben sie auch mit den Studien, die sie über
Sprache, Sitten und Gebräuche der Indianer gemacht haben,
eingelegt.

Die Furcht vor den Gummigegenden.

In einem vorhergehenden Kapitel habe ich über die Wanderung
der Indianer nach Argentinien gesprochen. Im nördlichsten Gebiet
der Chiriguanoindianer findet noch eine andere Auswanderung statt.
Sie unterscheidet sich von der ersteren u. a. dadurch, daß sie nicht
freiwillig ist. Es handelt sich um die Gummigegenden im
nordöstlichen Bolivia. Jeder Indianer, der nach den argentinischen
Zuckerfabriken geht, weiß, daß er, wenn kein Unglück eintrifft,
wieder zurückkommt. Keiner hält ihn mit Gewalt zurück. Von den
Gummigegenden kommt dagegen niemals einer wieder.
 Abb. 132. Chanékinder. Rio Parapiti.
Ist es wahr, sagen sie, daß dort ein Riese ist, der Menschen frißt?
Ist es wahr, daß die Menschen zu Gummi gemahlen werden? Ist es
wahr, daß das Fleisch, das in Blechbüchsen kommt, von Menschen
ist? Dies sind Fragen, welche die Indianer an mich gerichtet haben.
Auf eine schamlose Weise sind die Chiriguanoindianer, besonders
vom Caipipendital, nach den Gummigegenden im nördlichen Bolivia
gelockt worden, wo sie als Arbeiter verkauft worden sind. Unter
Bewachung bewaffneter Leute sind sie über Quatro-Ojos den Rio
Mamoré heruntergebracht worden.
 Über das Verhältnis der Indianer zu der Gummiindustrie habe ich
jedoch bessere Gelegenheit in dem Buche zu sprechen, in welchem
ich über die Studien, welche ich in den Gummigegenden selbst und
unter den Indianern, die in der Nähe derselben liegen, berichten
werde.[128] Ich gehe deshalb hier nicht näher auf diese Frage ein.

Frondienste für die Weißen.

Die Chiriguanos und Chanés, die in ihrem eigenen Land bei der
zugezogenen weißen Rasse als Diener arbeiten, sind außerordentlich
schlecht bezahlt. Dies gilt besonders für abgelegene Gegenden, wo
die infolge der Konkurrenz höheren Arbeitspreise in den
argentinischen Zuckerfabriken nicht auf die Löhne haben
zurückwirken können. Den Chanés am Rio Parapiti wird z. B. selten
mehr als 20 Centavos (nicht ganz 35 Pf.) pro Tag nebst Kost bezahlt.
Die Frauen verdienen ungefähr halb soviel. Der Verdienst wird den
Indianern teils in Branntwein und Zucker, teils in Zeug und Werkzeug
ausbezahlt. Das Zeug ist so schlecht, daß ein Hemd aus einem
solchen Stoff nicht viel länger reicht, als die Zeit, die zum Verdienen
desselben gebraucht wird. Infolge dieses Systems fangen auch die
Chanés und Chiriguanos an, wie ihre Stammfreunde in den
Gummigegenden im nordöstlichen Bolivia, der Schuldsklaverei zu
verfallen.
Zu hoffen ist, daß die vom Ingenieur Herrmann in Gang
gesetzten großen Anlagen in San Franzisko am Rio Pilcomayo die
indianischen Lohnverhältnisse im allgemeinen verbessern werden.
Bezahlt er besser als andere, so kommen alle Indianer zu ihm, und
die übrigen Arbeitgeber müssen die Löhne erhöhen.
 Abb. 133. Tongefäß. ⅑. Chiriguano. Caipipendi.

Die Chiriguanos und Chanés sind somit auf dem besten Wege, in
den alles andere als glücklichen Kampf zwischen Arbeitgeber und
Arbeitnehmer hineinzugeraten.
Die bolivianische Regierung sollte dafür sorgen, daß die Felder
der Indianer ins Grundbuch eingetragen werden, damit die Weißen
sich nicht ihrer bemächtigen können. Die Regierung müßte auch die
Bedingung aufstellen, daß kein Indianer sein Land verkaufen darf.
Auf diese Weise würde die Regierung den Indianern das Besitzrecht
am Lande, aber nicht das Eigentumsrecht an demselben zusichern.
Die Unsicherheit und die gedrückten Lohnverhältnisse, unter
denen diese Indianer leben, tragen natürlich zur Auswanderung nach
Argentinien und vor allem dazu bei, daß viele Indianer das Land
nicht nur als Saisonarbeiter, sondern für immer verlassen.
 Will die bolivianische Regierung etwas für die Indianer tun, so
muß sie in erster Reihe ein Mittel gegen das schlimmste Übel, und
zwar den Alkoholismus, zu finden suchen. Zwischen Maisbier- und
Branntweintrinken ist nämlich ein ungeheurer Unterschied.
Ein Indianer, der sich in einheimischen Getränken betrunken hat,
ist niemals so auf Streit und Schlägerei erpicht, wie derjenige, der
von der Höllensuppe der Weißen gekostet hat. Außer daß der
Branntwein die Moral und Gesundheit der Indianer schädigt, ruiniert
er sie vollständig. Ich habe mit meinen eigenen Augen gesehen, wie
ein Indianer für ein Fäßchen Branntwein seine beste Kuh hergeben
kann.
Die Brennerei für den eigenen Bedarf ist in Bolivia noch gestattet.
Sie müßte verboten werden, ebenso, daß jeder an beliebiger Stelle
Alkohol verkaufen darf.
Ganz unvernünftig ist das bolivianische Militärgesetz, das die
Indianer zwingt, Militärdienst zu verrichten. Dasselbe kommt zwar
sehr selten zur Anwendung, wenn es aber geschieht, und wenn die
Behörde einen Jüngling zum Militärdienst abholt, ist er selbst und
alle anderen Indianer in der Gegend mit ihm außer sich vor Schreck.
Man kann nicht verlangen, daß die Indianer an der Verteidigung des
Vaterlandes teilnehmen, bevor sie dieselben Rechte wie andere
Bürger haben und wissen, welches ihr Vaterland ist.
Es ist unrecht, zu verlangen, daß sie helfen sollen, Bolivia zu
verteidigen, die Weißen zu verteidigen, die ihnen, ihren Begriffen
nach, ihr Land gestohlen haben. Auch die Chiriguanos und Chanés
lieben ihr Land, aber dieses Vaterland sind nur die Täler und Wälder,
in denen ihre Väter gerodet und ihre Mütter Tongefäße für die Feste
gemalt haben.
Während der Entwicklungsperiode, die Bolivia jetzt durchmacht,
ist es wichtig, sich die indianische Arbeitskraft auch hier im Lande
der Chané- und Chiriguanoindianer zunutze zu machen.
Trotz ihrer eigenartigen Kultur setze ich keine großen Hoffnungen
auf die Zukunft der Chiriguano- und Chanéindianer. Sie werden
indessen als ein wichtiges Element der Mestizenrasse einverleibt
werden, die in Zukunft allein über die Trockenwälder des
Parapititales und die letzten Ausläufer der Anden nach El Gran Chaco
herrschen wird.
Allmählich vergessen sie wohl ihre Sagen von Tatutunpa und
Aguaratunpa und den anderen Göttern.
Die Nachkommen Maringays, Vocapoys und der anderen werden
dann vielleicht studieren, was über ihre Vorväter in diesem Buche
geschrieben ist, das in einem Lande gedruckt ist, wo der Mais nicht
reift und die Palmen nur unter Glas wachsen. Sie werden vielleicht
nach Norden fliegen, um die Schmucksachen zu sehen, mit denen
die Alten bekleidet waren, und die schöngemalten Trinkgefäße, in
welchen ihre Stammütter das Maisbier zu den Festen gereicht
haben.

[127] Tatahuasurenda = wo das große Feuer ist. Guaraniwort,

von den Missionaren erfunden.
[128] Ist unter dem Titel „Indianer och hvita i nordöstra Bolivia“,
Stockholm 1911, auf Schwedisch erschienen.
 Neunzehntes Kapitel.

Die Tapieteindianer.

Zu diesen Indianern.
Hier habe ich zwei verschiedene indianische Kulturen geschildert,
teils eine, die wir bei den noch ursprünglichen Chorotis und
Ashluslays kennen gelernt haben, teils eine, die wir am Fuße der
Anden bei den halbzivilisierten Chanés und Chiriguanos angetroffen
haben. Die Indianer, über die ich hier berichten will, sind dadurch
bemerkenswert, daß sie die materielle Kultur der ersteren und die
Sprache der letzteren (Guarani) haben.
Ende Juli 1908 verweilte ich über eine Woche bei dem
Tapietehäuptling Yaré am Rio Pilcomayo, und im August desselben
Jahres besuchte ich ihre wilden, unzuverlässigen Stammfreunde am
Rio Parapiti, welche dort Yanayguas genannt werden.
Dieser letztere Besuch war recht abenteuerlich.
Mit Isiporenda am Rio Parapiti als Ausgangspunkt, hatte ich mit
einem Chiriguanoindianer als Dolmetscher ein kleines Yanayguadorf
besucht, aus dem die Indianer zu kommen pflegten, um bei den
Chanés und manchmal auch bei den Weißen Arbeit zu suchen. Dort
hörte ich von einem großen Yanayguadorf, das verborgen im Walde
liegen sollte. Ein Yanaygua wurde zu diesen Indianern mit einer
Einladung geschickt, mich zu besuchen. Am folgenden Tage kam er
mit der Antwort. Sie lautete: „Haben die weißen Männer uns etwas
zu sagen, so mögen sie zu uns kommen.“ Sie selbst wollten nicht zu
dem weißen Mann kommen, der sie möglicherweise fangen und
nach den Gummigegenden verkaufen wollte.
Ich entschloß mich sofort für die Visite. Meine schwedischen
Begleiter waren natürlich sofort zu dem Abenteuer bereit, und der
Dolmetscher, der die Segnungen der Zivilisation durch die Mission
kennen gelernt hatte, wurde durch eine Geldsumme mutig gemacht.
Mit einem Yanaygua als Wegweiser machten wir uns auf. Über die
blendend weißen Sandfelder des ausgetrockneten Rio Parapiti und
auf Indianerpfaden reitend, die uns über große Dünen und durch
trockene Gebüsche und Wälder führten, kamen wir nach dem Dorf.
Es lag auf einem Hügel in einem Kesseltal. Der Platz war gut
gewählt, da das Dorf schwerlich von den Feinden der
Yanayguaindianer, den Tsirakuaindianern, überfallen werden konnte,
ohne daß die Einwohner Zeit hatten, sich auf die Verteidigung
vorzubereiten. Als wir uns dem Dorfe näherten, tauchten überall
bewaffnete Leute, wie aus dem Boden hervorgezaubert, auf. Seine
Gäste mit Waffen in der Hand empfangen, hielt ich für etwas
unhöflich, ich entschuldige aber das Mißtrauen dieser Indianer gegen
die Weißen. Vor einigen Jahren waren andere Weiße, wie ich, mit
Geschenken gekommen und hatten mehrere Männer in einen
Hinterhalt gelockt. Diese wurden gebunden nach Santa Cruz de la
Sierra gebracht, um nach den Gummigegenden verkauft zu werden,
aber schließlich durch die Vermittlung einiger humaner Leute
freigelassen.
Ohne auf die Waffen zu blicken und tuend, als würden wir auf die
liebenswürdigste Weise empfangen, ritten wir mitten in das Dorf
hinein und fragten nach dem Häuptling. Ein Herr in mittleren Jahren,
mit einem Schurkengesicht und einem Streitkolben in der Hand, kam
zu uns hin und erhielt sofort ein Waldmesser zum Geschenk. Andere
Geschenke wurden ausgeteilt, und das Ganze schien sich auf die
freundschaftlichste Weise zu entwickeln. Man bot uns Holzklötze zum
Sitzen an, und ich packte bunte Halstücher, Messer, rote und grüne
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