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Women in Social Semiotics and SFL Making a

Difference 1st Edition Eva Maagerø Ruth Mulvad
Elise Seip Tønnessen

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Women in Social Semiotics
and SFL

This book showcases interviews with nine women who have made pioneering
contributions to social semiotics and systemic functional linguistics (SFL),
highlighting how these women have taken the discipline into new and inno-
vative directions, and the enduring impact of their work.
The volume features interviews with a generation of scholars inspired by
the prominent linguists Michael Halliday and Ruqaiya Hasan in Sydney,
reflecting on their achievements in the advancement of theory, knowledge,
and practical application as well as the establishment of research centers in
different parts of the world. A consistent interview format helps to illustrate
the different directions the work of these scholars has taken and their differ-
ent takes on key concepts to the discipline such as register, genre, text and
context, and multimodality. Taken together, the interviews offer insights
into key strands of social semiotics and SFL scholarship and give inspiration
toward moving the field into new theoretical and applied directions.
Reflecting on the groundbreaking work of renowned women scholars in
social semiotics and SFL and their continued global impact, this book will
be key reading for students and scholars in these fields, as well as those in
the areas of language pedagogy, literacy, and multimodality.

Eva Maagerø (born 1951) is professor of Norwegian at University of

South-Eastern Norway, Department of Languages and Literature Studies.
Her research interests are social semiotics, systemic functional linguistics,
multimodality, and literacy. She has published extensively and co-authored
Social Semiotics; Key Figures, New Directions (Routledge, 2015).

Ruth Mulvad (born 1948) is former associate professor at National Center

for Reading, University Colleges in Denmark. She has researched SFL-based
teaching and learning across the curriculum in primary and secondary
school and in teacher education. She has published on SFL in education,
theoretical texts, and teaching materials.

Elise Seip Tønnessen (born 1951) is Professor Emeritus in Department of

­Nordic and Media Studies, University of Agder, Norway. Her research inter-
ests include literacy, multimodality, and children’s literature and media cul-
ture. She has co-edited Multimodality and Aesthetics (Routledge, 2019) and
co-­authored Social Semiotics; Key Figures, New Directions (Routledge, 2015).
Routledge Studies in Linguistics

For more information about this series, please visit: https://www.routledge.

com/Routledge-Studies-in-Linguistics/book-series/SE0719.
Women in Social
Semiotics and SFL
Making a Difference

Eva Maagerø, Ruth Mulvad,

Elise Seip Tønnessen
First published 2022
by Routledge
605 Third Avenue, New York, NY 10158
and by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon, OX14 4RN
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business
© 2022 Taylor & Francis
The right of Eva Maagerø, Ruth Mulvad, Elise Seip Tønnessen
to be identified as authors of this work has been asserted by
them in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright,
Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted
or reproduced or utilised in any form or by any electronic,
mechanical, or other means, now known or hereafter invented,
including photocopying and recording, or in any information
storage or retrieval system, without permission in writing from
the publishers.
Trademark notice: Product or corporate names may be
trademarks or registered trademarks, and are used only for
identification and explanation without intent to infringe.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
A catalog record for this title has been requested

ISBN: 978-0-367-35602-6 (hbk)

ISBN: 978-1-032-05743-9 (pbk)
ISBN: 978-0-429-35227-0 (ebk)
DOI: 10.4324/9780429352270

Typeset in Sabon
by codeMantra
Contents

Preface vii

1 Introduction 1

2 Frances Christie 9

3 Beverly Derewianka 34

4 Mary Macken-Horarik 54

5 Kay O’Halloran 76

6 Clare Painter 96

7 Mary Schleppegrell 118

8 Diana Slade 136

9 Terry Threadgold 156

10 Eija Ventola 180

11 Discussion 201

Index of Names 223

Preface

This book consists of a collection of interviews with nine scholars from

Australia, Europe, and USA. The first interviews were conducted in July
2018, the last two in January 2020. The interviewees have their back-
ground in Michael Halliday’s social semiotics and systemic functional
linguistics. The work of Halliday has had an immense influence on the
understanding of language and other meaning making systems around
the world since the 1960s. The nine interviewees belong to the genera-
tion after Halliday. In their research and practical work, they have re-
fined and developed Halliday’s theories and concepts further by taking
social semiotics and systemic functional linguistics to new contexts and
new fields such as education, multimodality, health, politics, law, tour-
ism, digital communication, etc. Their contribution to the position so-
cial semiotics and systemic functional linguistics has among researchers,
students, and practitioners today is significant. In the interviews, they
state that they want to make a difference with their work.
The nine scholars are all women. An aim of this book has been to
shed light on the work and contributions of female researchers; as female
scholars ourselves, we have had a special interest to get insight in how
these nine female scholars have found their way into academia, what
their interests have been, and what kind of trajectories they have fol-
lowed in their research. As scholars in social semiotics, we have followed
the emergence and development of the field through decades. This has
resulted in three interview books: one covering the founding generation,
containing interviews with Michael Halliday and Ruqaiya Hasan (pub-
lished in Norwegian, 2001), and two covering the following generation
(Social Semiotics; Key Figures, New Direction (2015)) and the present
volume.
We want to thank the nine interviewees for the time they spent with
us when we conducted the interviews, and for their openness and their
readiness to share their knowledge and thoughts with us. The personal
meetings with these nine scholars have informed us about social semi-
otics and systemic functional linguistics in ways that books and articles
could never accomplish. The interviews were conducted in Boston, Can-
berra, Cardiff, Helsinki, Liverpool, and Sydney. This fact meant long
viii Preface
journeys for the three of us behind this book. The journeys gave us rich
possibilities for discussion, exchange of ideas, and friendship. We are
grateful that we have been able to make this book together.
Eva Maagerø, Professor, University of South-Eastern, Norway, De-
partment of Languages and Literature studies
Ruth Mulvad, former Associate Professor, National Center for Read-
ing, University Colleges, Denmark
Elise Seip Tønnessen, Emeritus Professor, University of Agder, Norway,
Department of Nordic and Media Studies.
1 Introduction

In this book, the reader will meet interviews with nine scholars who are
well known all over the world for their extensive and important work.
They are frequently quoted by researchers and students and their pub-
lications are present in the reading lists of university courses in all con-
tinents. Their work is also well known by practitioners in several fields
and has led to new and better ways of working with language and texts
in different areas of society. The nine scholars are in alphabetical order:

• Frances Christie
• Beverly Derewianka
• Mary Macken-Horarik
• Kay O’Halloran
• Clare Painter
• Mary Schleppegrell
• Diana Slade
• Terry Threadgold
• Eija Ventola

Six of the scholars are born in Australia; three of them come from an-
other continent, Mary Schleppegrell from the USA, Eija Ventola from
Finland, and Clare Painter was born in England and immigrated to Aus-
tralia after her graduation. However, Terry Threadgold has spent much
of her working life in Cardiff in Wales, and Diana Slade has worked
for several years in Hong Kong. Kay O’Halloran stayed many years in
Singapore, and is now in Liverpool in England. Eija Ventola has her
doctoral degree from Australia and has held positions in both Germany
and Austria before she returned to Finland. However, all nine scholars
have international networks and partners they cooperate with. In their
positions at different universities, new generations of students have met
them as teachers, and at many international conferences, seminars, and
meetings around the world, researchers have got to know them, learned
from them, and been inspired by them.
Their careers have taken different paths, but they are all united in hav-
ing social semiotics and systemic functional linguistics as the foundation
DOI: 10.4324/9780429352270-1
2 Introduction
of their work. The British linguist Michael A.K. Halliday is the founder
of social semiotics and systemic functional linguistics; the nine scholars
belong to the generation after Halliday. They have all been connected to
him in one way or another and have been influenced by him; some di-
rectly by being a student at his department of linguistics at the University
of Sydney, and having him as a teacher; others by discovering his works
early in their career, such as Mary Schleppegrell who found Halliday’s
Introduction to Systemic Functional Grammar already in the middle
of the 1980s in the Center for Applied Linguistics at Georgetown Uni-
versity in Washington. In the interview, she tells how this changed her
studies and research. Belonging to the generation after Halliday, means
that all the nine scholars are now in their sixties or older. They can look
back at their scholarship and reflect upon their work, what they have
achieved, and which goals they have had. One important aim of the in-
terviews in this book has been to present these reflections.
Social semiotics and systemic functional linguistics is a strong direc-
tion in the field of language and text studies today. In all continents,
scholars work with Halliday’s way of describing language and under-
standing meaning making. Scholars have developed Halliday’s work fur-
ther, nuanced it, and brought his ideas to new fields and new contexts.
Many scholars could therefore have been presented in this book. The
selection we have made is based on some criteria: the scholars should all
represent the generation after Halliday and thus be able to look back on
a long career. To describe how academic life develops has been another
aim of this book. In addition, the selected scholars should have contri-
buted significantly to social semiotics and systemic functional linguistics
in their field. We wanted them to represent different fields in their ap-
plied research, and the nine selected scholars work in education, health
communication, digital communication, politics, and tourism. Last but
not least, we wanted all scholars to be females. The reason for this last
criterion is that the team behind this book are females, and we simply
wanted to shed light on the large academic contribution from female
scholars. Even if several other female scholars could have been included
in this book, these nine scholars were our primary choice.
The book consists of interviews with the nine scholars, this short in-
troduction and a final chapter where we discuss some of the topics we
found especially interesting across the interviews. All interviews have
been conducted with the help of an interview guide where most questions
have been similar for all the interviews; some questions have, however,
varied according to each interviewee’s scholarship. Each interview starts
with a short presentation of the scholar. After the interview, the reader
finds a reference list consisting of the titles mentioned in the interview,
and also a short list of the publications each interviewee sees as their
most important contributions to the field. Our aim has been to conduct
interviews that may serve as an introduction to central scholarships,
 Introduction 3
and inspire scholars, students and practitioners in further education to
move into new theoretical and applied fields. The interview form has its
strength in that it serves well as an introduction to complex academic
work. The book will also shed light on central questions in the history of
social semiotics and SFL. The interviews have been recorded and tran-
scribed, and then edited by us. Each scholar has commented on the inter-
views before we have revised and completed them. In this way, we hope
that the interviews have kept the personal ‘voice’ of each scholar. The
reader will therefore not meet standardised texts even if, as mentioned
above, several of the questions we asked each scholar were the same.

The Beginning
In 1975 Michael Halliday was offered a position as a foundation pro-
fessor at the new Department of Linguistics at the University of Syd-
ney, Australia. His wife, Ruqaiya Hasan, was at the same time offered
a position as senior lecturer at Macquarie University, also in Sydney,
and took later a position as professor of linguistics there. The couple
moved from Britain to Australia in 1976 and remained there throughout
their whole working life. Michael Halliday died in 2018 and Ruqaiya
Hasan in 2015. Halliday and Hasan have had a tremendous influence
on the development of theoretical and applied linguistics in Australia
and worldwide. Halliday succeeded in making the Department of Lin-
guistics attractive to young ambitious researchers and students nation-
ally and internationally. In the interview with Diana Slade, she refers
to Halliday’s dream of getting a community of people from around the
world to develop systemic functional linguistics and related disciplines.
In this community, there was also room for younger researchers. A new
generation of scholars from Australia and other parts of the world met,
discussed, and developed their ideas, and made Halliday’s dream come
through.
In this stimulating context, two networks were established in the
1980s: The Newtown Semiotic Circle and LERN (the Literacy and Ed-
ucation Research Network). The participants in The Newton semiotic
circle were especially interested in theoretical issues. The members were
among others Anne Cranny-Francis, Robert Hodge, Gunther Kress, Jay
Lemke, Jim R. Martin, Paul Thibault, Terry Threadgold, and Theo van
Leeuwen. They gathered in Gunther Kress’ house in Newtown, which
gave name to the circle. The participants of the LERN network were
mainly interested in questions about how social semiotics and systemic
functional linguistics could be applied above all in education. The mem-
bers were among others Bill Cope, Mary Kalantzis, Gunther Kress,
Mary Macken-Horarik, Jim R. Martin, Joan Rothery, and Diana Slade.
Michael Halliday and Ruqaiya Hasan showed interest in both networks.
The two networks have had a strong impact on the participants’ personal
4 Introduction
career, but they have also contributed to further development of social
semiotics and systemic functional linguistics in general. The participants
were mostly a generation younger than Halliday and Hasan, and in the
beginning of their career. The networks helped them raise new questions
to the theory and to its application in several fields. They saw new re-
search possibilities, and not least they tried out their own concepts and
ideas among fellow scholars. In this way, this new generation of scholars
has taken Halliday’s and Hasan’s ideas to new frontiers. The members
took positions at different universities in Australia and in different con-
tinents, and spread the knowledge and potential of social semiotics and
systemic functional linguistics all over the world. They have contributed
to the rich work on social semiotics we see in many different fields and
places today.
The interviews in this book point in different ways to the engaging
and stimulating social semiotic networks of the 1980s and 1990s in Aus-
tralia as several of the scholars interviewed in this book participated
in one of the two networks, or cooperated with Halliday, Hasan, or
members of the networks later. The interviews show also cooperation
between the scholars we have interviewed and their large networks (see
the index at the end of the book).

Social Semiotics and Systemic Functional Linguistics

Social semiotics is a social theory of meaning making and communica-
tion. The term social semiotics was first introduced by Michael Halliday
in his book Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of
Language and Meaning in 1978. Halliday builds on the Swiss linguist
Ferdinand de Saussure who defined semiotics as the life of signs within
society. Semiotics for Halliday is the study of meaning making systems,
and he sees language as the most fundamental meaning making system
for homo sapiens. In his book, Halliday emphasises the social aspect
of signs. Semiotics has to be located in social practices because mean-
ing making unfolds in the social and will always be a social process.
It follows that he sees language as a system of meaning making signs
that come into existence in social practices in a community. Language
is not a frozen system of signs and rules; it does not arise in the minds
of individuals. It is an evolving and dynamic meaning making system
that is shaped by what is needed when people communicate with each
other in different social contexts. It is shaped by its usage: language is
as it is because of what it has to do (Halliday 1978). The way language
has developed and the whole inner organisation of language has evolved
from its functions in society. When Halliday refers his semiotics as social
semiotics, he emphasises the fact that the inner features of language, the
grammar, is included in this social approach, not only the different ways
 Introduction 5
of using language. According to Halliday (2004, p. 21) grammar is “the
central processing unit of language, the powerhouse where meanings are
created”. The use of language works back on the system shaping it and
evolving it over time. The whole language system is a social construction.
Language is not only functional; it is also systemic. The language sys-
tem can therefore be seen as a meaning potential offering the users a
set of options for their communication in given social contexts. While
structure is the syntagmatic ordering in language, the systemic dimen-
sion is the paradigmatic order of language. The entry of a clause has
consequences for the rest of the clause. Halliday (2004, p. 23) states:
“A language is a resource of meaning making, and meaning resides in
systemic patterns of choice”. A text is a product of selections in a large
network of systems. It is selected from the total set of options that con-
stitute what can be meant (Halliday 1978, p. 109).
Social semiotics and systemic functional linguistics can be understood
as two different levels. While social semiotics is a general theory about
meaning making in social contexts, systemic functional linguistics is a
description of language as a social construction where all elements con-
tribute to make meaning.

Metafunctions
Some of Halliday’s basic concepts continue to have a strong position
in the work of the next generation of social semioticians, also in the
work of the scholars interviewed in this book. In an interview in 1999
(Maagerø and Tønnessen 2001, p. 26), Halliday was asked about how
universal his grammatical theory is, and which concepts that could be
used to describe any language. Halliday has primarily worked with
English and Chinese when he developed his theory. He said that he did
not normally use the characteristic ‘universal’ about his grammar. He
has tried to make a clear distinction between theoretic and descriptive
categories. Theoretical categories are systems, structures, strata, rank,
and not least the three metafunctions. Such categories are theoretical be-
cause they cannot be proved or disproved, but they are important ‘tools’
in the description of a language.
Halliday’s three metafunctions are three fundamental ways of meaning
that are present at the same time in all use of language: the ideational, the
interpersonal, and the textual metafunction. The ideational metafunc-
tion is the potential of language to represent the world around us and
inside us; it consists of two dimensions: the construction of experience
and the logic where one aspect of experience is related to another. The
interpersonal metafunction is the communicative meaning of language
as “language is always enacting our personal and social relationships
with other people around us” (Halliday & Matthiessen 2014, p. 30).
6 Introduction
The textual metafunction relates to the construction of texts. Halliday
calls this metafunction a facilitating function as the two other meta-
functions depend on the textual to “build up sequences of discourse,
organizing the discursive flow, and creating cohesion and continuity as
it moves along” (Halliday & Matthiessen 2014, p. 31).
Some scholars in the generation after Halliday have transferred the meta-
functions to other semiotic systems, for example, to images, stating that
images represent, interact, and have a composition parallel to ideational,
interpersonal, and textual meaning in verbal language. The scholars inter-
viewed in this book use the metafunctions as important categories in their
work. Their view on the metafunctions is discussed in the final chapter.

Context of Culture and Context of Situation

According to Halliday, language operates always in contexts. Context ex-
tends along the cline of instantiation “from the overall contextual potential
of a community to the contextual instances involving particular people in-
teracting and exchanging meanings on particular occasions” (Halliday &
Matthiessen 2014, p. 32). Inspired by Malinowski’s work, (1923) Halliday
uses the notions context of culture for the contextual potential of a society
and context of situation for the instantiation of this potential. This is a
parallel to language as system and text as an instantiation of the system.
Halliday’s description of context of situation is characterised in terms
of field, tenor, and mode. Field is what is going on in the situation, the
social activity and the domain of experience the activity relates to. The
tenor refers to who is taking part in the activity, and the relations be-
tween the participants. The mode relates to the role language and other
semiotic systems play in the situation, and the division of labour be-
tween language and other meaning making systems. Field, tenor, and
mode are related variables that influence the language use in the situa-
tion. They configure a certain register that is functional in the specific
situation. Register is a semantic concept. It can be defined as a complex
of meanings that are normally associated with a special combination of
field, tenor, and mode in a certain situation. The relationship between
language use and context is, however, dynamic. A change in register
can change the context from, for example, more formal to less formal.
Hasan (1985) has pointed this out clearly in her notion contextual con-
figuration where she emphasises the strongly intertwined relations of
the context variables and the realised language. If one variable slightly
changes, the situation changes and hence the language.
According to Halliday & Matthiessen (1985, 2014), there are sys-
tematic correspondences between context variables and the three meta-
functions: the field resonates with ideational meanings, the tenor with
interpersonal meanings, and the mode with textual meanings. Halliday
& Matthiessen (2014, p. 34) says that “the correspondences between
 Introduction 7
context and language are based on the functional organization of both
orders of meaning”.
In the interviews, the nine scholars are asked about context and regis-
ter, and their views are discussed in the discussion chapter.

Multimodality
Halliday and Hasan have focused on verbal language in their work. In
linguistics, text is an instance of the linguistic system, and in systemic
functional linguistics, the term text includes both spoken and written
instances of the linguistic system (Halliday & Matthiessen 2014, p. 46).
Halliday has, however, opened up for the fact that social semiotics in-
cludes other meaning making systems than language, for example in the
last version of his Introduction to Functional Grammar from 2014 (re-
vised by Christian Matthiessen) where the extension of the sense of text
to other semiotic systems is discussed. The following quote from 1985
can serve as an early example of Halliday’s view on text:

The important thing about the nature of a text is that, although

when we write it down it looks as it is made of words and sentences,
it is really made of meanings […A] text is essentially a semantic unit.
(Halliday 1985, p. 10)

The understanding of text as a unit of meaning includes, as we see it,

a multimodal approach integrating other semiotic systems such as visual
and auditory meaning making (images, design, sound, music, colour,
etc.). Several of the scholars in the networks mentioned above, and not
least Kay O’Halloran among our interviewees, have developed Halli-
day’s social semiotics in their work with other meaning making systems,
and also, in how different meaning making systems work together and
support each other in rich configurations of meaning in multimodal en-
sembles. Especially visual meaning making has received much attention
in multimodal research. One reason for this focus may be the role im-
ages play in social media and generally in digital media.
In this introduction, the content of the book and how the interviews
were conducted is presented. The connection between the interview-
ees and the social semiotic community founded by Michael Halliday
and Ruqaiya Hasan and also between some of the nine scholars and
the Newtown Semiotic Circle and the LERN network in Sydney in the
1980s and 1990s has also been briefly introduced. Further, some of the
basic concepts in social semiotics and systemic function linguistics have
been explained primarily for readers who are less familiar with Halli-
day’s theory. Hopefully the presentations of these concepts make it eas-
ier to follow the interviews as these concepts are also fundamental in the
work of the nine scholars represented in this book.
8 Introduction
References
Halliday, M.A.K. (1978). Language as Social Semiotic. The Social Interpreta-
tion of Language and Meaning. Edward Arnold.
Halliday, M.A.K. (1985). An Introduction to Functional Grammar. Edward
Arnold.
Halliday, M.A.K. (2004). An Introduction to Functional Grammar (3rd ed.).
Revised by Christian M.I.M. Matthiessen. Edward Arnold.
Halliday, M.A.K. (2014). Halliday’s Introduction to Functional Grammar (4th
ed.). Revised by Christian M.I.M. Matthiessen. Routledge.
Halliday, M.A.K. & Hasan, R. (1985). Language, Context and Text: Aspects
of Language in a Social-Semiotic Perspective. Cambridge University Press.
Maagerø, E. & Tønnessen, E. S. (2001). Samtaler om tekst, språk og kultur.
Cappelen Akademisk Forlag.
Malinowsky, B. (1923). The Problem of Meaning in Primitive Languages. In C.
K. Ogden & I. A. Richards (eds). The Meaning of Meaning. A Study of the
Influence of Language upon Thought and of the Science of Symbolism. Har-
court, Brace & World, 296–336.
2 Frances Christie

Frances Christie is Emeritus Professor of Language and Literacy Educa-

tion, the University of Melbourne. She has inspired and influenced edu-
cators all over the world as a keynote speaker at countless conferences,
as instructor at international courses, and through her publications. She
taught English and history in Australian schools, and in the UK before
she started working in a teacher education programme at the University
of Sydney in the 1970s. She worked in a national Language Develop-
ment Programme in Canberra, later moving to Deakin University. Here
she edited a series of books as course literature for the new degree pro-
grammes she designed, which soon became central works in the field of
social semiotics and gained an invaluable importance for the prevalence
of SFL in education all over the world. Later she moved to Northern Ter-
ritory University and in the early 1990s to the University of Melbourne
where she worked as Foundation Professor of Language and Literacy
Education until her retirement in 2003.
As an academic, she first studied young children learning to read and
write. She researched pedagogic discourse in the later years of school-
ing, and also turned her attention to researching strategies for teach-
ing knowledge about language (KAL) in secondary English classrooms.

DOI: 10.4324/9780429352270-2
10 Frances Christie
She has studied writing development from Kindergarten to Year 12 and
has also worked on knowledge structure and disciplinarity.
The interview took place in Boston, USA, July 2018.

Academic Life Story

Please Tell Us about Your Education, Special Interests, and

How You Ended Up in Your Field?
I was a schoolteacher, and I did not really aspire to be more than a
schoolteacher. After the usual rough start, you have in getting into the
classroom and dealing with bunches of 40 adolescent kids, I went on to
enjoy teaching English and history. Like a lot of teachers of my gener-
ation I found that the traditional school grammar that I knew and was
good at and enjoyed, was not necessarily relevant when you were teach-
ing children, particularly kids in rural high schools. After teaching some
years in London I returned to Australia. I started to read around the
topic, and I commenced studies for a master’s degree in Education, at the
University of Sydney. For that degree I traced the history of the teaching
of English in the Anglo-Australian tradition and I therefore knew quite
a lot about how the study of English emerged in schools and what values
it appeared to represent.

How Were You First Introduced to SFL/Social Semiotics?

When M.A.K. Halliday arrived and offered his MA in Applied Linguis-
tics I was attracted to his notions of a functional grammar. I was in fact
excited by his arrival, for I had read his book Learning How to Mean
(1975). I therefore enrolled to do the new MA as soon as I had finished
the MEd and commenced attending master’s classes in the new Depart-
ment of Linguistics, which I found very interesting.
I am not saying that I immediately understood everything I read.
Michael Halliday taught the functional grammar and Jim Martin was
teaching register theory. He was a young, shy, long-haired Canadian
fellow with a soft voice, who used to turn into the board to speak, and
with his left hand write right across the board. You could not read his
writing, and you could not hear his voice. That was a fun experience. We
were about 25 students in the first class we had with Michael Halliday,
and he opened by saying: ‘For my opening class, we’re going to address
the question: “Why do English speakers use the passive voice”?’ I was
really intrigued: to say to me that this was a problematic issue, with
my background and all the teaching of English I had done! Of course,
I realised eventually that this was his way of introducing the textual
metafunction. Michael was a great teacher, a very modest, gentle and
quiet man in the class.
 Frances Christie 11
In the manner of Michael’s teaching style, we were invited to do any
kind of research essay we wanted as part of an early unit of study. As the
first task I did for him, I chose to look at the differences between speech
and writing, which to me as a teacher had become a very important
preoccupation, because I found it hard to teach about the differences.
At a camping weekend with some friends in the summertime I asked:
‘Would you mind if I record our conversation?’ I recorded this ordinary
breakfast conversation about coffee and toast or whatever it was. As one
who had done this for the first time, I was utterly stunned by how dif-
ferent speech was from writing. It was one of those lightbulb moments
in my life. When I went to say something to Michael about this, he said
very gently: ‘Oh, that is everybody’s experience when they come to it for
the first time’. Of course, such differences as those between speech and
writing were what he and his colleagues were working on at Cambridge
at the end of the Second World War. One of his colleagues, Jean Ure (Ure
and Ellis 1979) coined the term ‘register’ to refer to changes in language
depending on context. Ure took the term from music theory and it was
early built into systemic theory.
It is joyful to study and learn about language, as I found when I com-
menced my MA studies. The experience was so surprising, I thought,
because I had worked so much with language and had lived with it from
childhood. Then I was told all sorts of new things about it. Learning
about language as a new object of study in a very different way was
exciting for me.
I finished my MA in applied linguistics in 1982 and moved immedi-
ately to a doctoral programme in the same department at the University
of Sydney. At this stage in my life, I had two masters’ degrees – one in
education, one in applied linguistics, and that was enough to get entry to
a university position well away from Sydney. I started my PhD at a dis-
tance. I was Jim Martin’s doctoral student, but I was returning to Sydney
for seminars with both him and Michael Halliday and then back to my
university, Deakin University in rural Victoria.

While You Were Doing Your MA in Linguistics You Also

Worked with Curriculum Development. How Did That
Experience Influence Your Thinking?
Before I went to Deakin University, I worked for three years, 1978–
1981, at the national Curriculum Development Centre in Canberra
where I co-ordinated the national Language Development Project in
all Australian states. This project addressed the problems of language
and literacy among students in the primary and junior secondary years.
There is a significant learning step when children move from the primary
to the secondary school, to a different kind of curriculum, with differ-
ent demands upon the learning as the curriculum changes in secondary
12 Frances Christie
school. Many children often drop behind, because of the so-called ‘liter-
acy achievement gap’ in the English-speaking world. The Project was in-
tended to generate action research programmes in the states, developing
curriculum materials to improve the teaching of literacy.
Michael Halliday was a consultant for this project. We adopted Hal-
liday’s model of language development which involves three aspects: (1)
learning language (i.e. the basic resources of sound and grammar, com-
menced in infancy); (2) learning through language (i.e. simultaneously
learning to use language to shape experience, create relationships, make
sense of the world); and (3) learning about the language (i.e. learning
about the resource that is one’s language, including its grammar, its
spelling system, and its sounds.). Teaching about language follows the
other two and it is particularly the responsibility of the school, involving
literacy and all the knowledge that literacy opens up.
This model became almost notorious in Australia. There was, in
some quarters, immense hostility to teaching knowledge about language
(sometimes called ‘KAL’ for short). A progressivist way of thinking had
become fashionable, which stressed ‘promotion’ or ‘facilitation’ of chil-
dren’s ‘growth’ in language, but denied the value of teaching knowledge
about it, on the grounds that this compromised children’s independent
self-expression in language. Looking back, I think it was in some way
a post-world war phenomenon. The war was over, the ‘cold war’ was
diminishing, and we were all in some sort of brave new world, hoping
and expecting that communities would be free, promoting children’s
‘growth’ in language (see Christie and Macken-Horarik 2011, pp. 180–
184 for some discussion).
Constructivism came in, progressivism and process learning came in
too, in much curriculum theory in Australia. I came into the Language
Development Project in the 1970s, and walked straight into a situation,
where there were so many people, particularly in the English-teaching
profession who would shout at you across the room: ‘We will not have
any knowledge about language in our classroom!’ Furthermore, Michael
Halliday’s assertion that ‘learning language is learning how to mean’
was very disturbing to many teachers. What did he mean by such a state-
ment? Meaning, he said, is encoded in the language system. Now that
was immensely threatening and disturbing to some, who might have had
rather uncertain views about meaning, but nonetheless thought it rested
somewhere else! My role was made quite challenging because of the de-
bates the model caused.

What Did the Years at Deakin University Add to Your

Experience?
Deakin University is a distance education institution. We were all in-
volved in writing course materials. Looking back, I can see that I arrived
 Frances Christie 13
at Deakin at a fortuitous time. It had been a teacher’s college and was
now turning into a university and new programmes of study were being
developed. I seized the opportunities it gave me.
At the master’s level I created two new courses, whose course books
were published in the period 1985–1990. I actually conceived the two
courses as an introduction to SFL theory with a strong pedagogical in-
terest. I thus commissioned the writing of the books and this meant
approaching all the writers to talk to them about what was involved.
The courses were designed in sequence so that students could take up the
second one only if they successfully completed the first.

Course books for the two courses at Master’ level, Deakin Univer-
sity, commissioned by Frances Christie:

Language and Learning

Frances Christie (1985). Language Education
Clare Painter (1989). Learning the Mother Tongue
Michael Halliday & Ruqaiya Hasan (1985). Language, Context, and
Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective1
Jay Lemke (1985). Using Language in the Classroom
Michael Halliday (1985). Spoken and Written Language
Ruqaiya Hasan (1985). Linguistics, Language and Verbal Art

Sociocultural Aspects of Language and Education

David Butt (1989). Talking and Thinking: The Patterns of Behaviour
Gunther Kress (1985). Linguistic Processes in Sociocultural Practice
Jim R. Martin (1985). Factual Writing: Exploring and Challenging
Social Reality
Cate Poynton (1985). Language and Gender: Making the Difference
Gunther Kress & Theo van Leeuween (1990). Reading Images

The course books were each about 40,000 words in length. The Deakin
University Press distributed them to students in the courses I taught, but
they also sold them to anyone who wanted to buy. They were sold ex-
tensively around the world and were in time often cited in the literature.
At the bachelor’s level programme, I chaired a course team that cre-
ated a course called Children Writing. This course introduced many
perspectives, since the team members held different views, though the
contributions I created used SFL theory. I wrote some course sections
(Christie 1984) and so did Joan Rothery (1984). I commissioned Jim
Martin to write a course reading, called Language, Register and Genre
(1984). This created international interest and has been republished in
many other contexts ever since.
14 Frances Christie
I did chase after the various writers to get the books written. They
were all busy and they were now being asked to write course books for
me. Furthermore, they would, for the most part, be original documents
and that was quite a tall order. I clearly recall talking to Michael Hal-
liday about how we had nothing original to say to our students about
how writing differed from speech. We needed a grammar of speech and
writing to offer teachers to work with, and that was why he wrote Spo-
ken and Written Language (1985), which became very influential. I also
recall talking to Ruqaiya Hasan about her contributions looking at the
language of verbal art, for I argued that we had few tools to give teachers
for discussion of literature in schools. I commissioned her to write Lin-
guistics Language and Verbal Art (1985). I held similar conversations
with all other contributors.
As a matter of funny personal history, Michael and Ruqaiya were so
busy that I went and stayed with them for about three days while we
jointly created Language, Context, and Text: Aspects of Language in a
Social-Semiotic Perspective (1985). It was conceived as an adaptation of
a book with a similar title that appeared in Japan using papers that Hall-
iday and Hasan had given at a Conference in Japan (see note 1). Looking
back, I can only say that Michael and Ruqaiya were very gracious in
allowing me to come to stay for three intense days. I also arranged for
Jim Martin to fly down to Deakin for a few days while he developed the
course reader mentioned earlier.
I think I was immensely lucky. Chance and choice certainly played a
role in my life. It was a little bit by chance that I got the job at Deakin
University after having three years at the Curriculum Development Cen-
tre in Canberra. I was seen as a bit provocative, because I was using
this model of language development that Halliday had created, I had
an unfinished PhD, and they employed me nonetheless at Deakin Uni-
versity. And then I got to create these teaching programmes as well as
undergraduate programmes in teaching and writing with course books
for that as well. So that was a great moment in my career, really. And a
fairly significant moment, I have to say a little immodestly, for systemic
theory, because it generated a series of course books that created an
immense international interest. Systemic theory was really there on the
table now, nudging its way into educational practice and demanding that
people looked at it. And it was taken up by a lot of English schools and
universities around the world.
Not long before his death, I visited Michael in the retirement home
where he ended his life. I often visited and I enjoyed our talks. He said to
me, ‘You know, looking back, I think the decision Ruqaiya and I made to
come to Australia was one of the best decisions we ever made’. He went
on to say that he was ‘quite proud’ that he had created the Department
of Linguistics at the University of Sydney. I was quite moved by this, and
I responded by saying that their decision to come to Australia had had a
major impact in my life, as well as the lives of many other people. He and
 Frances Christie 15
Ruqaiya, I said, helped me gain the knowledge and the intellectual skills
to build a quite different career from the one I might otherwise have had.
I will always remain deeply grateful to them both for the opportunities
they opened up in my life. They were two fine people, and they were also
genuinely original scholars of great distinction.

Literacy

What Does the Term ‘Literacy’ Mean to You?

The word ‘literacy’ is historically very recent. If you track through the Ox-
ford Dictionary of English, ‘literacy’ as a word emerged in the latter part
of the 19th century. The word ‘literate’ was there for centuries, but ‘liter-
acy’, the noun, is a very recent phenomenon historically. When I trained
and started my teaching in the 1960s as a high school teacher, we did not
use the word literacy, we spoke about people as literate. We did not talk
about ‘language’ either, but mainly about ‘English’. Talk of ‘language’
and ‘language education’ (the term I prefer) dates from the late 1960s
and 1970s and it reflects the upsurge of research interest in language in
those years, stimulated in part by the ease with which language could be
recorded and studied with the new recording technologies. Terms such as
‘language education’, ‘language and literacy’ became quite common.
In fact, the term ‘language and literacy’ became fashionable after the
1970s and the chair that I was appointed to in the early 1990s at the
University of Melbourne was a Chair in Language and Literacy Educa-
tion. I was always a little uncomfortable about using the term ‘language
and literacy’, because clearly literacy is simply a dimension of language.
I thought it was an unnecessary dichotomy, though I note the term has
generally prevailed.
Why did the term ‘literacy’ become a term that was useful in the late
20th and 21st centuries? There clearly was some kind of shift going on
in the culture, and as I have noted, research interest in language had
caused a renewed interest from the 1960s on. Curriculum authorities
began to talk of ‘language education policies’ and ‘literacy’ became com-
mon. Adoption of the term ‘literacy’ has the benefit that it stresses the
unity of written language, avoiding a historically established tendency
to see the activities of reading and writing as separate, and needing to be
taught separately. In addition, use of the term draws attention to the fact
that literate language is different from speech. From that point of view,
it seems to me that the term can be useful.

How Has SFL Contributed to the Understanding of How

Children Learn to Read and Write?
Functional grammar gives you a way of looking at the text that you are
teaching the children to read or write, thinking about it always as a text,
16 Frances Christie
and not as discrete isolated words. Seeing even a very simple children’s
story book as a text is an important notion, for it means one must engage
with how the language makes meaning. That is very much a systemic
perspective. One of the projects that Michael Halliday led in his period
in Great Britain led to the wonderful early childhood programme called
‘Break Through to Literacy’. That involved very young children learning
to read and write, shaping and/or reading texts that were meaningful,
and moving away from decontextualised simple sentences of the sort we
once had in the classroom, where we, for example, exercised particular
vowel sounds, like: ‘Look at Spot. Spot is my dog’. I am literally quoting.
‘My cat is on the mat’. That kind of stuff.
We encouraged a movement away from that, towards real, construc-
tive, proper meaningful written texts. We created the view that children
could be writing very quickly, even though they might write badly and
with poorly controlled letters. With teacher assistance they could gain
confidence. All this was based on the principle that language is deeply
part of identity, we were encouraging children to use the language as
part of their identity and experience, while learning to frame experience
in the written mode. Perhaps the biggest single thing that Michael Hall-
iday gave us is an understanding of the grammar of speech and writing,
so that we can guide children’s movement from the spoken mode to the
written mode. Jay Lemke once said that learning written language is like
learning a second language. I think that overstates the case, but I can see
why he said it. The two are grammatically very different.
What kind of help does SFL give us in education? It gives a way of
thinking about the fact that language is organised to give different
meanings depending on the ‘content’ – the discipline area, that science
requires different meanings from history, from English literature, from
mathematics, geography, and so on. It enables us to think of each of
those bodies of knowledge, as being differently constructed in the lan-
guage. You are really learning the code of that discipline by turning to
its language.

How Broad Is Your Concept of Literacy? How Do You Feel

about Extensions Such as Multimodal Literacy?
Well, that is an interesting issue. Literacy became a word which is some-
times used metaphorically. It has been drawn into many discussions, so
that terms like ‘financial literacy’ have appeared in Australia. There is
also something they call ‘visual literacy’. We all use metaphors all the
time, so there is nothing unique in using a metaphor here. But I prefer to
retain literacy for the written language in the interest of recognising what
we do with written language. History might overtake people like me
and decide that the term can be used more flexibly and metaphorically.
 Frances Christie 17
I think the notion of ‘financial literacy’ is rather funny, because all it
really means is being able to handle your finances and not going broke.
Up till the mid-20th century, people were very preoccupied with writ-
ten language in books. By the latter half of the 20th century, because of
the growth of film, television, and the digital world in which we now
live, one can see that these developments in the culture have pushed
language and have also made semiotic modes available that were not
available when we were dealing primarily with the written language
in books. All that does put pressure on the literate mode, and thus it
changes some aspects of the notion of literacy. That is wonderful, be-
cause that is just part of the natural development and change of human
communities. However, I don’t believe that the literate language is going
to disappear, and it still needs to be taught.

How Important Is Critical Thinking and Critical Literacy in

Your Thinking?
To be critical is not necessarily to be destructive or negative, though
‘critical literacy’ sometimes tends to mean that. If you are going to be
critical, you have to really understand what you are critical about. I do
think that we should be teaching students in schools and in universities
to have a critical capacity, to reflect upon what they are learning, to
question it, to argue about it and discuss it. I cautiously endorse critical
literacy, but I think it often has become a rather empty slogan without a
principled interest in language behind it. You can always give opinions,
but some opinions are better than others, because they have better evi-
dence behind them.

In the Classroom

Working with Students at School Level, How Do You

Apply SFL?
One fundamental principle must apply, which is that you always work
from texts. It does not matter whether the object is to get at reading
or writing, or if the object is to teach some important point about lan-
guage, whether it is an aspect of the spelling system, or an aspect of its
tense-system, or an aspect of any other area of the language that one
thinks is important. You start with texts which could of course have
visual elements, and that are relevant to the age group and have some
significance about them, so that you can engage with the meanings. Be-
cause I have a very strong view that the teacher’s role is interventionist
and not one that is facilitative, then the text is selected for a good reason,
which I explain to a class of students, whether they are six-year-olds or
18 Frances Christie
17 or 18. This is selected because it is relevant to the topic in history or
relevant to what we are doing in science, etc.
The other issue of the classroom is that, clearly you make different
decisions depending on the age group. You can do lots of lovely things
playing with language while working on reading and writing together
with the teacher. Because young children have yet to learn to read and
write independently, the teacher can do a lot of scaffolded work with
the students, encouraging eventual independence. I am a great believer
in teaching spellings as a necessary part of the programme as children
move up the school. But you find contexts for doing it, creating spelling
words, spelling games, and using your sense of how the spelling system
and families of spelling words work.
In middle school, which is the upper primary to junior and secondary
years, there is quite a strong case for teaching knowledge about the lan-
guage. One aspect of grammar you can teach formally is the notion of
Theme in English. We are lucky because Theme come first in the English
clause. You do not have to get into technical discussions about Theme.
You can highlight this through looking at thematic progression through
a text. This is useful, because it guides reading, and it can also guide
teaching writing, because it can be used to teach students to control
the organisation of the text they start to produce. You can also work
with ways to look at the nominal group structure or the verbal group
structure and how to expand them. The nominal group is itself a won-
derful resource to compress and expand meaning and to play with kids
in school. You can play with nominal group structures; you can play
with prepositional group structures. You can also work on the differ-
ences between speech and writing, as in an example from my research
in Melbourne. A secondary teacher got all the kids in the class to tell the
funniest thing that ever happened to them (in itself a wonderful exercise
in oral storytelling!). In a subsequent lesson he asked them to write their
stories up as written narratives. It points out strikingly the difference in
grammar between speech and writing.
The English tense-system is the most complex tense-system in the
world, because of the enormous gradation of tenses, so Michael Halli-
day told me. I often thought about that in my years in teacher education
at the University of Melbourne. A large proportion of my students were
mother tongue speakers of English, and even at that level I found some
students had difficulties with the English tense-system, at least when it
came to handling written language. It can be hard for everyone. I was ok
with it growing up, I got a good grasp of it fairly early, but I come from
a literate household where we would talk about language a lot and I was
well taught at school. Tense is a very legitimate thing to teach and can be
made enjoyable. It is essential when you start doing things like English
literary discussion, because the convention applies in literary discussion
in English at least, that when you are talking about the literary text, you
 Frances Christie 19
do it particularly in the present tense, even though the object we are dis-
cussing is written in the past tense. I worked on a project for three years
in high schools in Melbourne and was very interested to discover when
we did that, that some of the teachers seemed to be very confused about
tense. We needed to run some workshops, my colleague and I, in review-
ing tense, in how you deploy it differently in different kinds of writing.
The project led to two books for teaching language in schools, including
aspects of tense (Christie and Soosai 2000, 2001).
Developmentally, in the primary years, children need to master the
spelling system, and this takes all the years of a primary education. Fur-
thermore, there are at least two grammatical features that children need
to control in writing over the primary years in order to enter a secondary
education with some proficiency. One is Theme, even though children
don’t formally use the term; without a sense of Theme (Halliday and
Matthiessen 2004) and thematic progression, it is difficult to control
effective movement from paragraph to paragraph. The other necessary
feature is control of Reference (Halliday and Matthiessen 2004), which
involves building sustained internally coherent texts, creating overall
unity. You don’t need to teach terms such as Theme and Reference, but
you can play with what they represent, by shaping different texts and
examining how they create meaning. I decided right back when I did my
PhD, that Theme and Reference are two critical grammatical features
children must learn by the end of primary school.
However, when you make the transition from primary to secondary
school, other grammatical resources come into play, most notably gram-
matical metaphor (Halliday and Matthiessen 1994, 2004) and this can
be challenging for many students. The term ‘grammatical metaphor’
is one Halliday created and it refers to the ways in which congruent
(‘normal’) grammatical forms are given a non-congruent or metaphor-
ical expression, bringing about a subtle shift in meaning. Grammatical
metaphor may be ideational or interpersonal, and some examples will
illustrate the point.
To take ideational grammatical metaphor first, we can display con-
gruent meanings in these two (made up) clauses which express ideational
(or ‘content’) meanings: ‘The soldiers invaded town//and then destroyed
all the buildings’. The meanings can be said non-congruently or meta-
phorically thus: ‘The soldiers’ invasion of the town led to (was followed
by/caused) the destruction of the buildings’. Note these things about the
second formulation: the two clauses in the first version have been col-
lapsed and the meaning expressed in the conjunction ‘and then’ is now
re-expressed in the verbal group, ‘led to’. The actions realised in verbal
groups, ‘invaded’, ‘destroyed’, are now re-expressed in nominal groups,
‘the soldiers’ invasion’, ‘the destruction of the buildings’.
The latter tendency of turning actions into things is part of the pro-
cess by which we create phenomena, about which we can argue and/or
20 Frances Christie
explain all sorts of matters in the social and natural worlds. Grammati-
cal metaphor in this ideational sense is key to the construction of a great
deal of written knowledge in all the subjects of a secondary education:
history, English literature, the sciences. While the capacity to use gram-
matical metaphor can appear by late childhood to adolescence, many
children struggle with it, well into the secondary years, especially in
reading and writing.
Interpersonal grammatical metaphor occurs when interpersonal
meanings are expressed in a non-congruent way and a large number of
resources are available in English to create such a metaphor. One exam-
ple will suffice, drawn from an early childhood teacher, addressing her
class: ‘The main requirement is for various things to be done’. In a non-
metaphorical way, this actually means: ‘You are required to do various
things’.
Interpersonal grammatical metaphor is important developmentally,
because children need to master interpersonal norms. Moreover, the
interpersonal resources of modality and mood are important for con-
structing a great deal of argument about controversial or debatable
subjects (‘it may be suggested that…’, ‘the speaker was probably right’)
and learning to control these resources is relevant, especially in the later
secondary years. However, it is ideational metaphor that is particularly
challenging for secondary students.

And How Would You Apply SFL When You Are Working with
Students at the University Level?
In a classroom with my master’s students I would introduce SFL the-
ory, I would say something in a preliminary way about register itself
and the notion of different ‘text types’ or genres. Then I would go on
with the metafunctions as a point of departure for teaching the func-
tional grammar to students formally in the university context. As you
work through the metafunctions at university level, you make constant
reference to register, so that you introduce different texts, oral and
written, and at the same time you relate them to the register choices
that create them. Long years of practice showed me that it is best to
start with the interpersonal metafunction. Then I found that the nat-
ural progression from that was to do the ideational (experiential and
logical) and then the textual last. But there is no right way at all. Mi-
chael Halliday taught me starting with the textual metafunction and
others of my acquaintance have told me they always started with the
experiential.

What If You Work with Teachers?

For teachers in in-service teaching programmes, I would not teach SFL
formally. Differences between speech and writing would probably be
 Frances Christie 21
where I would start. This is of course quite different from the work pat-
tern in a department of linguistics, and also different from the work of
the master’s programme in an Education faculty referred to above. The
differences between speech and writing are a useful topic for teacher
education in-service programmes, and here I would draw on that won-
derful book of Michael Halliday, Spoken and Written Language (1989).

What Do You Consider Were Your Most Important

Projects in Schools?
I have had several projects and preoccupations across my career: first,
my PhD research on literacy development in the early primary school;
second, a study of English classroom discourse in the upper primary and
secondary school; third, a study of strategies for teaching knowledge
about language in the secondary English classroom (Christie and Soosai
2000, 2001); fourth, a study of written discourse across all the years of
schooling (Christie and Derewianka 2008); fifth, drawing on Bernstein
(e.g. 2000) work on knowledge structure (Christie and Martin 2007)
and relatedly, work on disciplinarity (Christie and Maton 2011), with
particular reference to knowledge structure in school subject English.
In the first project I deliberately took up work in the junior primary
school, because I had been a high school teacher myself. I wanted to find
out how young children learned literacy. I studied the same population of
50–55 children over three years in early primary school. So, it was a fairly
significant amount of data. I followed their progress in writing over those
years. You learn a lot from your PhD about what not to do next time.
When I looked back over the data I had collected, I realised that I should
have gone back and recorded the classroom texts a bit differently. I did
record the oral texts when I was looking at teacher-student-interaction
preparatory to writing and I analysed the patterns of talk. The students
typically had a reading activity, which led to some discussion and then to
the writing task. While I followed the writing development of these chil-
dren fairly conscientiously across the three years, I realised in hindsight
that I should have done much more systematic tracking of the nature of
the oral language. That became a second research project.
I did quite a big second project that ran again for three or four years, in
upper primary and secondary high school classroom discourse analysis,
tracing long sequences of classroom talk with good teachers in the major
subjects of English, history, and science. There is a significant challenge
you face in undertaking classroom discourse analysis: on what basis will
you select the passages of talk to record? You have to have a principle, a
conscientiously established basis for selecting the passages of discourse
you do. Otherwise, you are at risk of selecting texts in either an arbitrary
manner or perhaps a random one. Why do we select this, and why not
that? By contrast, if you are looking at written texts, even though we
know that a written text always comes from some context, it is there as
Random documents with unrelated
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 The only art her guilt to cover,
To hide her shame from every eye,
To give repentance to her lover,
And wring his bosom, is to die.

En la poesía colombiana, en la más original, en la más castiza, en la más

española, hay un vago perfume, un dejo sabroso de poesía inglesa, que yo
celebro, porque le da un gusto verdadera y naturalmente sentimental y le
conviene muy bien, refrenando la propensión á lo redundante y á lo hueco.
Pero esta consideración me trae á la mente á un poeta colombiano de
origen inglés, á Diego Fallon, del cual, si yo no hablase con elogio, sería la
mayor injusticia.
De otros varios poetas pienso lo mismo, y los escrúpulos de mi
conciencia se sobreponen al miedo de cansar, y me deciden á escribir á
usted otra carta todavía, que será definitivamente la última.

*
**

15 de Octubre de 1888.

VII
Mi distinguido amigo: Vuelvo á leer las dos únicas poesías que de Diego
Fallon inserta el Parnaso Colombiano, y reconozco más claro todavía cuán
indisculpable hubiera sido mi falta si no hubiese yo hablado de ellas. No me
atreveré á decir que sean las mejores de la Colección; pero son sin duda las
más originales, y cada una de ellas de muy extraña y distinta originalidad.
En la sangre, en el ser, en la educación de Fallon, hay cierta mezcla de
inglés y de hispano-americano que, á mi ver, se refleja en sus obras. Nació
Diego Fallon en el Estado de Tolima, se educó en Bogotá en el Colegio de
los Padres Jesuítas, y fué á terminar su educación en Inglaterra, patria de su
padre. Es gran matemático, músico é ingeniero. Es profesor en la Escuela
militar de Colombia. Se habla con mucho encomio de un nuevo sistema de
notación musical por él inventado.
Sus poesías han sido publicadas en un tomo con prólogo del sabio D.
Miguel Antonio Caro; y si todas son como las dos que conocemos, las
alabanzas del Sr. Caro tienen fundamento razonable.
En Las rocas de Suesca vuela con gracia y tino la imaginación alegre y
caprichosa del poeta para describir un lugar alpestre, prestando vida,
palabra y animación á los peñascos enormes. Lo grotesco colosal de aquel
conjunto de gigantes petrificados, que recobran la vida conjurados por el
poeta, se infunde en el espíritu del lector, el cual se siente transportado á un
mundo fantástico, donde en lo esquivo y solitario de las montañas, lejos de
los hombres, hablan y discurren las piedras, y refieren sus lances de amor y
fortuna de hace muchísimos siglos, allá en las edades primeras de este
globo que habitamos.
En mi sentir, las ciencias oscuras é informes, en que la conjetura y la
hipótesis entran por más que la observación y la experiencia, se prestan aún
á la poesía didáctica, si el poeta acierta á cifrar y sintetizar en pocas
palabras un sistema, y á explicarle con imágenes vivas y verdadera dicción
poética. Así es como el ilustre poeta y filósofo Terencio Mamiani compuso
su poema De la Cosmogonia. Meli, el gran poeta de Sicilia, que escribió en
dialecto siciliano, aparece en el poema de Mamiani explicando el origen del
mundo á un gracioso

Drappel di garzonetti e di fanciulle

Che riserbo si fean d’ ogni suo verso
Nella tacita mente.

Á la vista estaba Catania, enfrente los mares Jonio y Tirreno, y más

lejos, hacia el Sur, alzaba la cima majestuosa el Etna, que, humeante aquel
día, arrojaba de su cráter gran cantidad

Di roventi faville ed un muggito

Di sotterranei tuoni che lunghesso
Il mare e per le valli di Simete
Con rombo interminabile correa.

La escena y la ocasión no podían ser más á propósito para que explicase

el origen y las transformaciones del globo terráqueo aquel vate y sabio
profundo
 che il nome
Tolse dai favi iblei, quelli che a grande
Pastor di Siracusa avean l’agresti
Labbra rigate d’inmortal dolcezza.

Pero si los versos de Mamiani son elegantísimos y sublimes, los de

Fallon, por otro camino, como desate portentoso de fantasía, tienen no muy
inferior valer.
Los de Mamiani, más filosóficos y didácticos en el fondo, son más
poesía por la forma, por la elegancia de la dicción, mientras que en los de
Fallon, donde hay otra facilidad y tal vez cierto desaliño, hay poesía de
conceptos y de imágenes, aunque lo grotesco predomine. Y las cosas no
podían ser de otra suerte. En los versos del italiano es maestro de geología
un sabio, para quien otros más antiguos sabios y el propio ingenio habían
levantado gran parte del triple

Vel che nasconde a tutte ciglia umane

D’Iside santa l’ineffabil volto;

y en los versos de Fallon son los peñascos mismos los que hablan y cuentan
lo que les ha sucedido. Yo no entraré á discutir aquí si es más verdad lo que
dice Meli que lo que dicen los peñascos; pero lo que dice Meli es más bello.
El mérito de los versos de Fallon está más en lo descriptivo y en el efecto
total de la pintura que su fantasía anima. Es aquello un aquelarre de brujas
de pasmosa magnitud. La más anciana y la más ilustre es la que da la
lección de geología, aunque, en mi sentir, la pintura vale más que la lección.
 Y de sus pergaminos no se puede
Dudosa hacer la antigüedad presunta,
Que, al herirlos, burlada retrocede
Del taladro tenaz la recia punta.
¡Mas contempladla! ¡Sobre su ancha frente
En vano el sol sus dardos ha lanzado;
En vano, al par, la lluvia disolvente,
El rayo, el aquilón la han azotado!
¡Ved! De sus cejas trazan la figura
Sendos cordones de erizadas pencas,
Y he visto fulgurar en noche oscura
Del cazador la hoguera entre sus cuencas.
Es de su alta nariz el bloque corvo
Atalaya del buitre carnicero,
Que desde allí condena, inmóvil, torvo,
Su presa á muerte en el lejano otero.
Su boca, agreste ermita donde vierten
Mortal sudor las piedras: do se llaman
A iglesia los conejos cuando advierten
Que los hambrientos galgos los reclaman;
Y es sacristán de aquella gruta pía
Un armadillo que á la mansa vieja
Le ha perforado interna galería
Que comunica oreja con oreja.

Los otros versos de Fallon, A la luna, son mucho mejores que Las rocas
de Suesca, sin que ninguna extravagancia caprichosa contribuya á su
originalidad, que es grande, si bien más en la meditación, á que la
contemplación induce, que en la misma contemplación. Aun así, en la parte
descriptiva hay notables bellezas, y el poeta nos hace sentir la calma
magnífica de una noche de entre trópicos, á la falda de los Andes.
 ¡Cuán bella ¡oh luna! á lo alto del espacio
Por el turquí del éter lenta subes,
Con ricas tintas de ópalo y topacio
Franjando en torno tu dosel de nubes!
Cubre tu marcha grupo silencioso
De rizos copos, que tu lumbre tiñe;
Y de la noche el iris vaporoso
La regia pompa de tu trono ciñe
De allí desciende tu callada lumbre
Y en argentinas gasas se despliega
De la nevada sierra por la cumbre
Y por los senos de la umbrosa vega.
Con sesgo rayo por la falda oscura
A largos trechos el follaje tocas,
Y tu albo resplandor sobre la altura
En mármol trueca las desnudas rocas;
O al pie del cerro do la roza humea,
Con el matiz de la azucena bañas
La blanca torre de vecina aldea
En su nido de sauces y cabañas.

Después, provocado el poeta por el silencio y reposo nocturnos, siente y

expresa más alta inspiración: es teósofo primero y luego místico.

El que vistió de nieve la alta sierra,

De oscuridad las selvas seculares,
De hielo el polo, de verdor la tierra
Y de hondo azul los cielos y los mares,
Echó también sobre tu faz un velo,
Templando tu fulgor para que el hombre
Pueda los orbes numerar del cielo,
Tiemble ante Dios y su poder le asombre.

Pero este Dios, que entrevé el poeta en el éter infinito, poblado de

estrellas, se deja ver mejor en el fondo del alma, hecha á su imagen. El alma
es más grande que el universo todo, y más capaz que el universo de
contener á Dios.
 Y si del polvo libre se lanzara
Esta que siento, imagen de Dios mismo,
Para tender su vuelo no bastara
Del firmamento el infinito abismo;
Porque esos astros, cuya luz desmaya
Ante el brillo del alma, hija del cielo,
No son siquiera arenas de la playa
Del mar que se abre á su futuro vuelo.

Sin duda hay en la colección que voy examinando algunos poetas más de
los ya citados que merecerían alabanzas no muy inferiores á las que he dado
hasta ahora; pero mi revista va siendo sobrado larga, y conviene terminar.
No es justo callarse que hay también en el Parnaso Colombiano
bastantes composiciones que sólo demuestran la cultura general de
Colombia y la extremada afición que tienen á la poesía los ciudadanos de
aquella república. Hay bastantes composiciones correctas, pero
insignificantes é incoloras, que todo joven ó todo viejo, de algunos estudios,
puede hacer si en ello se empeña.
Tal vez será prevención mía; pero así como yo creo que el romance
octosílabo es propio para la poesía en nuestro idioma, así también, á pesar
de El moro expósito y de otros ejemplos brillantes en contra de mi opinión,
yo entiendo que el romance endecasílabo se presta mucho al prosaísmo más
desmayado. En el Parnaso Colombiano hay sobra de estos romances.
Noto además que las Musas justicieras se inclinan á ponerse foscas con
los poetas de Colombia, cuando, por mal entendido patriotismo, ofenden é
injurian á la antigua madre patria, España. Sus versos entonces son casi
siempre malos. El más patente ejemplo de esta verdad le dan unas estrofas
de D. José María Torres Caicedo A Policarpa Salabarriela, que fué la
Mariana Pineda de por allá.
De lamentar es que, en el primer tercio de este siglo, así porque
Fernando VII no era rey muy blando ni muy amoroso, como porque la
enemistad y el furor entre liberales y absolutistas eran violentísimos, y la
lucha tremenda y desapiadada, hubiese tantas y tantas víctimas que nos son
simpáticas, y que hoy consideramos con razón como héroes ó mártires. Mas
no por eso está bien decir en pícaros versos:
 Torres, Cabal, Torices y Camacho,
Casa-Valencia, Mutis y Mejía,
Caldas, mil libres más á muerte impía
Condenólos el bárbaro español.

Por desgracia, se podría llenar una hoja con los nombres de los
ajusticiados españoles que ajustició el bárbaro español, hacia la misma
época, aquí, en la Península, y con mucho menor motivo, pues al cabo no es
lo mismo querer cambiar la forma de gobierno de la patria que deshacer y
descuartizar la patria. Es indudable que de este descuartizamiento han
nacido pueblos y Estados nuevos, por virtud de una ley providencial
ineludible: pueblos y Estados nuevos, por cuya prosperidad y grandeza todo
español peninsular hace hoy fervientes votos, hasta por vanidad y amor
propio de casta; pero entonces, cuando se rebelaban ahí, ¿era posible que un
rey absoluto y un gobierno tiránico, de que los mismos peninsulares eran
víctimas, no castigase con dureza á los rebeldes?
Todos los horrores, todas las crueldades de la guerra de la independencia
americana, que no fueron mayores que los de cualquiera otra guerra civil en
la Península, no justifican la condenación y la injuria que lanza sobre los
españoles el Sr. Torres Caicedo. El Sr. Torres Caicedo se ofende á sí mismo
y á todo su linaje, pues yo presumo que será tan español como cualquiera de
nosotros, y que, si él no lo es, lo fué su padre ó lo fué su abuelo.
No tiene la menor disculpa que el Sr. Caicedo califique todo el tiempo
que Colombia estuvo unida á España de

Centurias de baldón y afrenta

En que yació la tierra americana.

Eso estaría sólo bien en boca de los indios triunfantes, si se hubiesen

levantado contra el Sr. Torres Caicedo y contra todos los de origen español
y los hubiesen arrojado de la América que invadieron y colonizaron.
Esos improperios contra España quizá parecerían fundados en boca del
Zipa, del Zaque y del Pontífice de Iraca, restablecidos, desechadas nuestra
lengua y nuestra cultura, y adorando otra vez á Chibchacum y á
Chiminigagua.
Por lo demás, no podemos perdonar al Sr. Torres Caicedo, diplomático
ilustre, hombre político, notable escritor en prosa sobre todas materias,
filosóficas, literarias, económicas, etc., que sea tan desaforadamente
encomiador de doña Policarpa. El encomio, por merecido que sea, debe
tener su medida. Pase que Leonidas y Temístocles no valgan más que
Bolívar y Sucre, y pase que Ayacucho y Junin equivalgan á Maratón y á
Salamina. Ojalá (y lo digo sin ironía, movido del amor de raza, superior al
amor de patria), ojalá que el porvenir justifique la que es hoy exageración,
dando á las batallas de Ayacucho y Junin la transcendencia que Salamina y
Maratón tuvieron, siendo como el punto de partida, en el terreno político de
la acción, de una cultura y de una fuerza civilizadora más fecundas y más
grandes que las conocidas hasta entonces, fuera de Grecia, y que en
Salamina y en Maratón fueron vencidas. Pase, por último, que doña
Policarpa valga tanto ó más que Débora, Judith, Mad. Roland, Juana de
Arco y Carlota Corday; pero no se puede tolerar, aun sin ser buen católico,
y siguiendo un criterio racionalista, que el Sr. Torres Caicedo compare
también á doña Policarpa con la Virgen María, porque la Virgen María

La muerto vió del Redentor divino,

Del que derechos, libertad trajera;
Del Hombre-Dios que al hombre enalteciera,
Donando al mundo la igualdad, la luz.

Precisamente porque Cristo donó al mundo todas esas cosas y otras

muchas más, y puso con su doctrina la base de una civilización que ha
durado siglos y que comprende á la más noble parte del linaje humano,
Cristo no puede compararse con ninguno de los insurgentes, revolucionarios
y conspiradores, por gloriosos que hayan sido. Y en cuanto á la Virgen
María, aun mirado todo ello con impía mirada, negando el ser real de la
Virgen y suponiéndola semidiosa simbólica, supremo ideal, en quien se
cifran todas las excelencias de la mujer, la maternidad, la pureza virgínea y
la piedad compasiva, no veo paridad, ni buen gusto en que la comparemos
ni con Policarpa, ni con la Mariana Pineda, ni con Carlota Corday, ni con
ninguna otra heroína de armas tomar ó de pelo en pecho.
En general, en los versos patrióticos colombianos hay sobrada hipérbole,
así en alabar á los héroes de la independencia, como en denigrar á los
españoles y á España. No se considera bien que antes de la independencia,
los que más tiranizaron á la tierra y á la gente americanas fueron los padres
ó los abuelos de los que se sublevaron contra esa tiranía, y que después ha
habido un no corto período de guerras civiles en que se ha derramado más
sangre que la derramada por los españoles, y ha habido tiranos en casi todas
las repúblicas, que nada tienen que envidiar en punto á crueldad, ni á
Fernando VII, ni á ningún otro rey, ni á ninguno de los virreyes ó generales
y gobernadores que los reyes enviaban. En varios poetas, á pesar del orgullo
patriótico, aparecen estas confesiones arrancadas por el dolor y el enojo.
Santiago Pérez dice:

No resta acaso un punto

Do la sangre que vierte nuestra mano
No cubra ya la que vertió el hispano.

Y en D. Miguel Antonio Caro llegan ya estos sentimientos de disgusto

hasta el extremo, que yo no puedo ni quiero aplaudir, de hacer que el propio
espíritu de Bolívar vacile entre si debe gloriarse ó arrepentirse de haber
dado á la América su independencia. Bolívar exclama:

¿Quién sabe
Si aré en la mar y edifiqué en el viento?
..................
¿Si caerán sobre mí las maldiciones
De cien generaciones?

No. Es evidente que no caerán. Las repúblicas que de España nacieron

serán grandes también como la que nació de Inglaterra; y la gloria de
Bolívar no será inferior á la de Washington. Todo, si Dios quiere, y Dios
querrá, habrá de ser, sin que sea necesario para ello que se nos trate mal en
malas coplas.
La gloria de Bolívar, por sus hechos, sin consideración á los últimos
resultados, y el crecimiento de esta gloria, en lo porvenir, cuando las
repúblicas hispano-americanas se engrandezcan, están en perfecta
consonancia con nuestro interés y con nuestra vanidad patriótica de
peninsulares. Mientras más se encomien el tino político, la pericia militar, el
valor y la actividad infatigable del Libertador, más cohonestada y
ennoblecida quedará nuestra derrota.
No hay español, que sepa de Bolívar, que, movido de estos sentimientos,
no levante á Bolívar á la altura de Washington. Y aun le pondría por cima,
como lo desea, si no se midiese la magnitud de los héroes por el producto
de sus heroicidades. Es tan bella, tan simpática y tan generosa la vida de
Bolívar, sobre todo en sus últimos años, que Bolívar, que murió joven aún,
infundiéndonos admiración por sus proezas, por su desprendimiento y por
su amor sincerísimo á la libertad, é infundiéndonos piedad sublime por la
ingratitud que ulceró su pecho, resplandecería por cima de Washington, si
las repúblicas de la América del Sur llegasen, como es probable que
lleguen, á ser tan poderosas como la república por Washington fundada.
El liberalismo es hermosa doctrina. Yo soy, he sido y seré siempre muy
liberal; pero no desconozco que el liberalismo ha sido tan manoseado y
vulgarizado en discursos y peroratas, en brindis de comidas patrióticas y en
artículos para rellenar columnas de periódicos, que es difícil ser liberal en
verso sin caer en la prosa más plebeya. Y si el poeta liberal escribe en
romance endecasílabo, peor que peor. Fiado en el sonsonete de la
continuada asonancia, descuida la dicción, y no sabe ó no quiere saber que
hay una forma ó una construcción propia de la poesía. Lastimosa muestra
de esto que digo dan los versos Catón en Utica, de Luis Vargas Tejada.
El pobre Catón larga, antes de matarse, un romance tan pedestre como
los de muchas tragedias clásicas españolas del siglo pasado.

Inútiles han sido mis esfuerzos:

Al fin triunfar el despotismo logra,
Y delante del César abatida
Yace en el polvo la soberbia Roma.
Un hombre, un hombre solo usurpa el fruto
De tantos sacrificios y victorias.

Y así continúa Catón ensartando cerca de doscientos versos, sin que haya
razón para que no ensarte dos ó tres mil: para que cese el aguacero y
escampe.
Pero baste de censura.
El Parnaso Colombiano prueba que en la tierra de Ud. hay un rico y
hermoso florecimiento literario, y lo probaría muchísimo mejor si el señor
Añez hubiera suprimido acaso una tercera parte ó más de lo que inserta; y
no para que el Parnaso contuviese menos, sino para sustituir lo suprimido
con muchísimas composiciones buenas, como yo sé que las hay.
Dispense Ud. que sea franco y que no todo lo que digo sea lisonjero, y
créame su amigo afectísimo.
 AZUL.....
22 de Octubre de 1888.

Á D. Rubén Darío

I
Todo libro que desde América llega á mis manos excita mi interés y
despierta mi curiosidad; pero ninguno hasta hoy la ha despertado tan viva
como el de Ud., no bien comencé á leerle.
Confieso que al principio, á pesar de la amable dedicatoria con que Ud.
me envía un ejemplar, miré el libro con indiferencia....., casi con desvío. El
título Azul..... tuvo la culpa.
Víctor Hugo dice: L’art c’est l’azur; pero yo ni me conformo ni me
resigno con que tal dicho sea muy profundo y hermoso. Para mí tanto vale
decir que el arte es lo azul como decir que es lo verde, lo amarillo ó lo rojo.
¿Por qué, en este caso, lo azul (aunque en francés no sea bleu, sino azur,
que es más poético) ha de ser cifra, símbolo y superior predicamento que
abarque lo ideal, lo etéreo, lo infinito, la serenidad del cielo sin nubes, la luz
difusa, la amplitud vaga y sin límites, donde nacen, viven, brillan y se
mueven los astros? Pero aunque todo esto y más surja del fondo de nuestro
ser y aparezca á los ojos del espíritu, evocado por la palabra azul, ¿qué
novedad hay en decir que el arte es todo esto? Lo mismo es decir que el arte
es imitación de la naturaleza, como la definió Aristóteles: la percepción de
todo lo existente y de todo lo posible, y su reaparición ó representación por
el hombre en signos, letras, sonidos, colores ó líneas. En suma, yo, por más
vueltas que le doy, no veo en eso de que el arte es lo azul sino una frase
enfática y vacía.
Sea, no obstante, el arte azul, ó del color que se quiera. Como sea bueno,
el color es lo que menos importa. Lo que á mí me dió mala espina fué el ser
la frase de Víctor Hugo, y el que usted hubiese dado por título á su libro la
palabra fundamental de la frase. ¿Si será éste, me dije, uno de tantos y
tantos como por todas partes, y sobre todo en Portugal y en la América
española, han sido inficionados por Víctor Hugo? La manía de imitarle ha
hecho verdaderos estragos, porque la atrevida juventud exagera sus
defectos, y porque eso que se llama genio, y que hace que los defectos se
perdonen y tal vez se aplaudan, no se imita cuando no se tiene. En
resolución, yo sospeché que era Ud. un Víctor Huguito, y estuve más de una
semana sin leer el libro de Ud.
No bien le he leído, he formado muy diferente concepto. Usted es Ud.:
con gran fondo de originalidad, y de originalidad muy extraña. Si el libro,
impreso en Valparaíso, en este año de 1888, no estuviese en muy buen
castellano, lo mismo pudiera ser de un autor francés, que de un italiano, que
de un turco ó de un griego. El libro está impregnado de espíritu
cosmopolita. Hasta el nombre y apellido del autor, verdaderos ó
contrahechos y fingidos, hacen que el cosmopolitismo resalte más. Rubén
es judaico, y persa es Darío: de suerte que, por los nombres, no parece sino
que Ud. quiere ser ó es de todos los países, castas y tribus.
El libro Azul..... no es en realidad un libro; es un folleto de 132 páginas;
pero tan lleno de cosas y escrito por estilo tan conciso, que da no poco en
qué pensar y tiene bastante que leer. Desde luego se conoce que el autor es
muy joven: que no puede tener más de veinticinco años, pero que los ha
aprovechado maravillosamente. Ha aprendido muchísimo, y en todo lo que
sabe y expresa muestra singular talento artístico ó poético.
Sabe con amor la antigua literatura griega; sabe de todo lo moderno
europeo. Se entrevé, aunque no hace gala de ello, que tiene el concepto
cabal del mundo visible y del espíritu humano, tal como este concepto ha
venido á formarse por el conjunto de observaciones, experiencias, hipótesis
y teorías más recientes. Y se entrevé también que todo esto ha penetrado en
la mente del autor, no diré exclusivamente, pero sí principalmente, á través
de libros franceses. Es más: en los perfiles, en los refinamientos, en las
exquisiteces del pensar y del sentir del autor, hay tanto de francés, que yo
forjé una historia á mi antojo para explicármelo. Supuse que el autor, nacido
en Nicaragua, había ido á París á estudiar para médico ó para ingeniero, ó
para otra profesión; que en París había vivido seis ó siete años, con artistas,
literatos, sabios y mujeres alegres de por allá; y que mucho de lo que sabe
lo había aprendido de viva voz, y empíricamente, con el trato y roce de
aquellas personas. Imposible me parecía que de tal manera se hubiese
impregnado el autor del espíritu parisiense novísimo, sin haber vivido en
París durante años.
 Extraordinaria ha sido mi sorpresa cuando he sabido que Ud., según me
aseguran sujetos bien informados, no ha salido de Nicaragua sino para ir á
Chile, en donde reside desde hace dos años á lo más. ¿Cómo, sin el influjo
del medio ambiente, ha podido Ud. asimilarse todos los elementos del
espíritu francés, si bien conservando española la forma que auna y organiza
estos elementos, convirtiéndolos en sustancia propia?
Yo no creo que se ha dado jamás caso parecido con ningún español
peninsular. Todos tenemos un fondo de españolismo que nadie nos arranca
ni á veinticinco tirones. En el famoso abate Marchena, con haber residido
tanto tiempo en Francia, se ve el español: en Cienfuegos es postizo el
sentimentalismo empalagoso á lo Rousseau, y el español está por bajo.
Burgos y Reinoso son afrancesados y no franceses. La cultura de Francia,
buena y mala, no pasa nunca de la superficie. No es más que un barniz
transparente, detrás del cual se descubre la condición española.
Ninguno de los hombres de letras de esta Península, que he conocido yo,
con más espíritu cosmopolita, y que más largo tiempo han residido en
Francia, y que han hablado mejor el francés y otras lenguas extranjeras, me
ha parecido nunca tan compenetrado del espíritu de Francia como Ud. me
parece: ni Galiano, ni don Eugenio de Ochoa, ni Miguel de los Santos
Alvarez. En Galiano había como una mezcla de anglicismo y de filosofismo
francés del siglo pasado; pero todo sobrepuesto y no combinado con el ser
de su espíritu, que era castizo. Ochoa era y siguió siendo siempre archi y
ultraespañol, á pesar de sus entusiasmos por las cosas de Francia. Y en
Alvarez, en cuya mente bullen las ideas de nuestro siglo, y que ha vivido
años en París, está arraigado el ser del hombre de Castilla, y en su prosa
recuerda el lector á Cervantes y á Quevedo, y en sus versos á Garcilaso y á
León, aunque, así en versos como en prosa, emita él siempre ideas más
propias de nuestro siglo que de los que pasaron. Su chiste no es el esprit
francés, sino el humor español de las novelas picarescas y de los autores
cómicos de nuestra peculiar literatura.
Veo, pues, que no hay autor en castellano más francés que Ud. Y lo digo
para afirmar un hecho, sin elogio y sin censura. En todo caso, más bien lo
digo como elogio. Yo no quiero que los autores no tengan carácter nacional;
pero yo no puedo exigir de Ud. que sea nicaragüense, porque ni hay ni
puede haber aún historia literaria, escuela y tradiciones literarias en
Nicaragua. Ni puedo exigir de Ud. que sea literariamente español, pues ya
no lo es políticamente, y está además separado de la madre patria por el
Atlántico, y más lejos, en la república donde ha nacido, de la influencia
española, que en otras repúblicas hispano-americanas. Estando así
disculpado el galicismo de la mente, es fuerza dar á Ud. alabanzas á manos
llenas por lo perfecto y profundo de ese galicismo; porque el lenguaje
persiste español, legítimo y de buena ley, y porque si no tiene Ud. carácter
nacional, posee carácter individual.
En mi sentir, hay en Ud. una poderosa individualidad de escritor, ya bien
marcada, y que, si Dios da á Ud. la salud que yo le deseo y larga vida, ha de
desenvolverse y señalarse más con el tiempo en obras que sean gloria de las
letras hispano-americanas.
Leídas las 132 páginas de Azul....., lo primero que se nota es que está Ud.
saturado de toda la más flamante literatura francesa. Hugo, Lamartine,
Musset, Baudelaire, Leconte de Lisle, Gauthier, Bourget, Sully
Proudhomme, Daudet, Zola, Barbey d’Aurevilly, Catulo Méndes, Rollinat,
Goncourt, Flaubert y todos los demás poetas y novelistas han sido por Ud.
bien estudiados y mejor comprendidos. Y Ud. no imita á ninguno: ni es Ud.
romántico, ni naturalista, ni neurótico, ni decadente, ni simbólico, ni
parnasiano. Usted lo ha revuelto todo: lo ha puesto á cocer en el alambique
de su cerebro, y ha sacado de ello una rara quinta esencia.
Resulta de aquí un autor nicaragüense, que jamás salió de Nicaragua
sino para ir á Chile, y que es autor tan á la moda de París y con tanto chic y
distinción, que se adelanta á la moda y pudiera modificarla é imponerla.
En el libro hay Cuentos en prosa y seis composiciones en verso. En los
cuentos y en las poesías, todo está cincelado, burilado, hecho para que dure,
con primor y esmero, como pudiera haberlo hecho Flaubert ó el parnasiano
más atildado. Y, sin embargo, no se nota el esfuerzo, ni el trabajo de la lima,
ni la fatiga del rebuscar: todo parece espontáneo y fácil y escrito al correr
de la pluma, sin mengua de la concisión, de la precisión y de la extremada
elegancia. Hasta las rarezas extravagantes y las salidas de tono, que á mí me
chocan, pero que acaso agraden en general, están hechas adrede. Todo en el
librito está meditado y criticado por el autor, sin que esta su crítica previa ó
simultánea de la creación perjudique al brío apasionado y á la inspiración
del que crea.
Si se me preguntase qué enseña su libro de usted y de qué trata,
respondería yo sin vacilar: no enseña nada, y trata de nada y de todo. Es
obra de artista, obra de pasatiempo, de mera imaginación. ¿Qué enseña ó de
qué trata un dije, un camafeo, un esmalte, una pintura ó una linda copa
esculpida?
Hay, sin embargo, notable diferencia entre toda escultura, pintura, dije y
hasta música, y cualquier objeto de arte cuyo material es la palabra. El
mármol, el bronce y el sonido no diré yo que sutilizando mucho no puedan
significar algo de por sí; pero la palabra, no sólo puede significar, sino que
forzosamente significa ideas, sentimientos, creencias, doctrinas y todo el
pensamiento humano. Nada más factible, á mi ver (acaso porque yo soy
poco agudo), que una bella estatua, un lindo dije, un cuadro primoroso, sin
transcendencia ó sin símbolo; pero ¿cómo escribir un cuento ó unas coplas
sin que deje ver el autor lo que niega, lo que afirma, lo que piensa y lo que
siente? El pensamiento en todas las artes pasa con la forma desde la mente
del artista á la sustancia ó materia del arte; pero en el arte de la palabra,
además del pensamiento que pone el artista en la forma, la sustancia ó
materia del arte es pensamiento también, y pensamiento del artista. La única
materia extraña al artista es el Diccionario con las reglas gramaticales que
siguen las voces en su combinación; pero como ni palabras ni
combinaciones de palabras pueden darse ni deben darse sin sentido, de aquí
que materia y forma sean en poesía y en prosa creación del escritor ó del
poeta: sólo quedan fuera de él, digámoslo así, los signos hueros, ó sea
abstrayendo lo significado.
De esta suerte se explica cómo, con ser su libro de Ud. de pasatiempo, y
sin propósito de enseñar nada, en él se ven patentes las tendencias y los
pensamientos del autor sobre las cuestiones más transcendentales. Y justo
es que confesemos que los dichos pensamientos no son ni muy edificantes
ni muy consoladores.
La ciencia de experiencia y de observación ha clasificado cuanto hay, y
ha hecho de ello hábil inventario. La crítica histórica, la lingüística y el
estudio de las capas que forman la corteza del globo han descubierto
bastante de los pasados hechos humanos que antes se ignoraban; de los
astros que brillan en la extensión del éter se sabe muchísimo; el mundo de
lo imperceptiblemente pequeño se nos ha revelado merced al microscopio:
hemos averiguado cuántos ojos tiene tal insecto y cuántas patitas tiene tal
otro: sabemos ya de qué elementos se componen los tejidos orgánicos, la
sangre de los animales y el jugo de las plantas: nos hemos aprovechado de
agentes que antes se sustraían al poder humano, como la electricidad; y
gracias á la estadística, llevamos minuciosa cuenta de cuanto se engendra y
de cuanto se devora; y si ya no se sabe, es de esperar que pronto se sepa, la
cifra exacta de los panecillos, del vino y de la carne que se come y se bebe
la humanidad de diario.
No es menester acudir á sabios profundos: cualquiera sabio adocenado y
medianejo de nuestra edad conoce hoy, clasifica y ordena los fenómenos
que hieren los sentidos corporales, auxiliados estos sentidos por
instrumentos poderosos que aumentan su capacidad de percepción. Además
se han descubierto, á fuerza de paciencia y de agudeza, y por virtud de la
dialéctica y de las matemáticas, gran número de leyes que dichos
fenómenos siguen.
Natural es que el linaje humano se haya ensoberbecido con tamaños
descubrimientos é invenciones; pero, no sólo en torno y fuera de la esfera
de lo conocido y circunscribiéndola, sino también llenándola, en lo esencial
y sustancial, queda un infinito inexplorado, una densa é impenetrable
oscuridad, que parece más tenebrosa por la misma contraposición de la luz
con que ha bañado la ciencia la pequeña suma de cosas que conoce. Antes,
ya las religiones con sus dogmas, que aceptaba la fe, ya la especulación
metafísica con la gigante máquina de sus brillantes sistemas, encubrían esa
inmensidad incognoscible, ó la explicaban y la daban á conocer á su modo.
Hoy priva el empeño de que no haya ni metafísica ni religión. El abismo de
lo incognoscible queda así descubierto y abierto, y nos atrae y nos da
vértigo, y nos comunica el impulso, á veces irresistible, de arrojarnos en él.
La situación, no obstante, no es incómoda para la gente sensata de cierta
ilustración y fuste. Prescinden de lo transcendente y de lo sobrenatural para
no calentarse la cabeza ni perder el tiempo en balde. Esta eliminación les
quita no pocas aprensiones y cierto miedo, aunque á veces les infunde otro
miedo y sobresalto fastidiosos. ¿Cómo contener á la plebe, á los
menesterosos, hambrientos é ignorantes, sin ese freno que ellos han
desechado con tanto placer? Fuera de este miedo que experimentan algunos
sensatos, en todo lo demás no ven sino motivo de satisfacción y parabienes.
Los insensatos, en cambio, no se aquietan con el goce del mundo,
hermoseado por la industria é inventiva humanas, ni con lo que se sabe, ni
con lo que se fabrica, y anhelan averiguar y gozar más.
El conjunto de los seres, el universo todo, cuanto alcanzan á percibir la
vista y el oído, ha sido, como idea, coordinado metódicamente en una
anaquelería ó casillero para que se comprenda mejor; pero ni este orden
científico, ni el orden natural, tal como los insensatos le ven, los satisface.
La molicie y el regalo de la vida moderna los han hecho muy
descontentadizos. Y así, ni del mundo tal como es, ni del mundo tal como le
concebimos, se forma idea muy aventajada. Se ven en todo faltas, y no se
dice lo que dicen que dijo Dios: que todo era bueno. La gente se lanza con
más frecuencia que nunca á decir que todo es malo; y en vez de atribuir la
obra á un artífice inteligentísimo y supremo, la supone obra de un prurito
inconsciente de fabricar cosas que hay ab aeterno en los átomos, los cuales
tampoco se sabe á punto fijo lo que sean.
Los dos resultados principales de todo ello en la literatura de última
moda son:
1.º Que se suprima á Dios ó que no se le miente sino para insolentarse
con él, ya con reniegos y maldiciones, ya con burlas y sarcasmos.
Y 2.º Que en ese infinito tenebroso é incognoscible perciba la
imaginación, así como en el éter, nebulosas ó semilleros de astros,
fragmentos y escombros de religiones muertas, con los cuales procura
formar algo como ensayo de nuevas creencias y de renovadas mitologías.
Estos dos rasgos van impresos en su librito de usted.—El pesimismo,
como remate de toda descripción de lo que conocemos, y la poderosa y
lozana producción de seres fantásticos, evocados ó sacados de las tinieblas
de lo incognoscible, donde vagan las ruinas de las destrozadas creencias y
supersticiones vetustas.
Ahora será bien que yo cite muestras y pruebe que hay en su libro de
Ud., con notable elegancia, todo lo que afirmo; pero esto requiere segunda
carta.

*
**

29 de Octubre de 1888.

II
En la cubierta del libro que me ha enviado usted, veo que ha publicado
Ud. ya ó anuncia la publicación de otros varios, cuyos títulos son: Epistolas
y poemas, Rimas, Abrojos, Estudios críticos, Albumes y abanicos, Mis
conocidos y Dos años en Chile. Anuncia igualmente dicha cubierta que
prepara Ud. una novela, cuyo solo título nos da en las narices del alma
(pues si hay ojos del alma ó tiene el alma ojos, bien puede tener narices)
con un tufillo á pornografía. La novela se titula La carne.
Nada de esto, con todo, me sirve hoy para juzgar á Ud., pues yo nada de
esto conozco. Tengo que contraerme al libro Azul.....
En este libro no sé qué debo preferir: si la prosa, ó los versos. Casi me
inclino á ver mérito igual en ambos modos de expresión del pensamiento de
Ud. En la prosa hay más riqueza de ideas; pero es más afrancesada la
forma. En los versos, la forma es más castiza. Los versos de usted se
parecen á los versos españoles de otros autores, y no por eso dejan de ser
originales: no recuerdan á ningún poeta español, ni antiguo, ni de nuestros
días.
El sentimiento de la naturaleza raya en Ud. en adoración panteística. Hay
en las cuatro composiciones (á ó más bien en las cuatro estaciones del año)
la más gentílica exuberancia de amor sensual, y en este amor, algo de
religioso. Cada composición parece un himno sagrado á Eros, himno que, á
veces, en la mayor explosión de entusiasmo, el pesimismo viene á turbar
con la disonancia, ya de un ay de dolor, ya de una carcajada sarcástica.
Aquel sabor amargo, que brota del centro mismo de todo deleite, y que tan
bien experimentó y expresó el ateo Lucrecio,

medio de fonte leporum

Surgit amari aliquid, quod in ipsis floribus angat,

acude á menudo á interrumpir lo que Ud. llama

La música triunfante de mis rimas.

Pero, como en Ud. hay de todo, noto en los versos, además del ansia de
deleite y además de la amargura de que habla Lucrecio, la sed de lo eterno,
esa aspiración profunda é insaciable de las edades cristianas, que el poeta
pagano quizá no hubiera comprendido.
Usted pide siempre más al hada, y.....
 El hada entonces me llevó hasta el velo
Que nos cubre las ansias infinitas,
La inspiración profunda
Y el alma de las liras.
Y lo rasgó. Y allí todo era aurora.

Pero aun así, no se satisface el poeta, y pide más al hada.

Tiene Ud. otra composición, la que lleva por título la palabra griega
Anagke, donde el cántico de amor acaba en un infortunio y en una
blasfemia. Suprimiendo la blasfemia final, que es burla contra Dios, voy á
poner aquí el cántico casi completo.
 Y dijo la paloma:
Yo soy feliz. Bajo el inmenso cielo,
En el árbol en flor, junto á la poma
Llena de miel, junto al retoño suave
Y húmedo por las gotas del rocío,
Tengo mi hogar. Y vuelo,
Con mis anhelos de ave,
Del amado árbol mío
Hasta el bosque lejano,
Cuando al himno jocundo
Del despertar de Oriente,
Sale el alba desnuda, y muestra al mundo
El pudor de la luz sobre su frente.
Mi ala es blanca y sedosa;
La luz la dora y baña
Y céfiro la peina.
Son mis pies como pétalos de rosa.
Yo soy la dulce reina
Que arrulla á su palomo en la montaña.
En el fondo del bosque pintoresco
Está el alerce en que formé mi nido;
Y tengo allí, bajo el follaje fresco,
Un polluelo sin par, recién nacido.
Soy la promesa alada.
El juramento vivo;
Soy quien lleva el recuerdo de la amada
Para el enamorado pensativo.
Yo soy la mensajera
De los tristes y ardientes soñadores,
Que va á revolotear diciendo amores
Junto á una perfumada cabellera.
Soy el lirio del viento.
Bajo el azul del hondo firmamento
Muestro de mi tesoro bello y rico
Las preseas y galas:
El arrullo en el pico.
La caricia en las alas.
Yo despierto á los pájaros parleros
Y entonan sus melódicos cantares:
Me poso en los floridos limoneros
Y derramo una lluvia de azahares.
Yo soy toda inocente, toda pura.
Y j l i d ld
 Yo me esponjo en las ansias del deseo,
Y me estremezco en la íntima ternura
De un roce, de un rumor, de un aleteo.
¡Oh inmenso azul! Yo te amo. Porque á Flora
Das la lluvia y el sol siempre encendido:
Porque, siendo el palacio de la Aurora,
También eres el techo de mi nido.
¡Oh inmenso azul! Yo adoro
Tus celajes risueños,
Y esa niebla sutil de polvo de oro
Donde van los perfumes y los sueños.
Amo los velos tenues, vagarosos,
De las flotantes brumas,
Donde tiendo á los aires cariñosos
El sedeño abanico de mis plumas.
¡Soy feliz! Porque es mía la floresta,
Donde el misterio de los nidos se halla;
Porque el alba es mi fiesta
Y el amor mi ejercicio y mi batalla.
Feliz, porque de dulces ansias llena,
Calentar mis polluelos es mi orgullo;
Porque en las selvas vírgenes resuena
La música celeste de mi arrullo;
Porque no hay una rosa que no me ame,
Ni pájaro gentil que no me escuche,
Ni garrido cantor que no me llame!.....
—¿Sí?—dijo entonces un gavilán infame,
Y con furor se la metió en el buche.

Suprimo, como dije ya, los versos que siguen, y que no pasan de ocho,
donde se habla de la risa que le dió á Satanás de resultas del lance y de lo
pensativo que se quedó el Señor en su trono.
Entre las cuatro composiciones en las estaciones del año, todas bellas y
raras, sobresale la del verano. Es un cuadro simbólico de los dos polos
sobre los que rueda el eje de la vida: el amor y la lucha; el prurito de
destrucción y el de reproducción. La tigre virgen en celo está
magistralmente pintada, y mejor aún acaso el tigre galán y robusto que llega
y la enamora.
 Al caminar se vía
Su cuerpo ondear con garbo y bizarría.
Se miraban los músculos hinchados
Debajo de la piel. Y se diría
Ser aquella alimaña
Un rudo gladiador de la montaña.
Los pelos erizados
Del labio relamía. Cuando andaba,
Con su peso chafaba
La hierba verde y muelle,
Y el ruido de su aliento semejaba
El resollar de un fuelle.

Síguense la declaración de amor, el sí en lenguaje de tigres y los

primeros halagos y caricias. Después..... el amor en su plenitud, sin los poco
decentes pormenores en que entran Rollinat y otros en casos semejantes.

Después el misterioso
Tacto, las impulsivas
Fuerzas que arrastran con poder pasmoso,
Y ¡oh gran Pan! el idilio monstruoso
Bajo las vastas selvas primitivas.

El príncipe de Gales, que andaba de caza por allí con gran séquito de
monteros y jauría de perros, viene á poner trágico fin al idilio.
El príncipe mata á la tigre de un escopetazo. El tigre se salva, y luego en
su gruta tiene un extraño sueño:
Que enterraba las garras y los dientes
En vientres sonrosados
Y pechos de mujer; y que engullía
Por postres delicados
De comidas y cenas,
Como tigre goloso entre golosos,
Unas cuantas docenas
De niños tiernos, rubios y sabrosos.

No parece sino que, en sentir del poeta, tendría menos culpa el tigre,
aunque fuese ser responsable, devorando mujeres y niños, que el príncipe
matando tigres. El afecto del poeta se extiende casi por igual sobre tigres y
sobre príncipes, á quienes un determinismo fatal mueve á matarse
recíprocamente, como el ratón y el gato de la fábula de Alvarez.
Los cuentos en prosa son más singulares aún. Parecen escritos en París,
y no en Nicaragua ni en Chile. Todos son brevísimos. Usted hace gala de
laconismo. La Ninfa es quizá el que más me gusta. La cena en la quinta de
la cortesana está bien descrita. El discurso del sabio prepara el ánimo del
lector. Los límites, que tal vez no existan, pero que todos imaginamos,
trazamos y ponemos entre lo natural y sobrenatural, se esfuman y
desaparecen. San Antonio vió en el yermo un hipocentauro y un sátiro.
Alberto Magno habla también de sátiros que hubo en su tiempo. ¿Por qué
ha de ser esto falso? ¿Por qué no ha de haber sátiros, faunos y ninfas? La
cortesana anhela ver un sátiro vivo: el poeta, una ninfa. La aparición de la
ninfa desnuda al poeta, en el parque de la quinta, á la mañana siguiente, en
la umbría apartada y silenciosa, entre los blancos cisnes del estanque, está
pintada con tal arte que parece verdad.
La ninfa huye y queda burlado el poeta; pero en el almuerzo, dice luego
la cortesana:
—«El poeta ha visto ninfas.»
«Todos la contemplaron asombrados, y ella me miraba como una gata y
se reía, se reía, como una chicuela á quien se le hiciesen cosquillas.»
El velo de la reina Mab es precioso. Empieza así:
«La reina Mab, en su carro hecho de una sola perla, tirado por cuatro
coleópteros de petos dorados y alas de pedrería, caminando sobre un rayo
de sol, se coló un día por la ventana de una buhardilla, donde estaban cuatro
hombres flacos, barbudos é impertinentes, lamentándose como unos
desdichados.»
Eran un pintor, un escultor, un músico y un poeta. Cada cual hace su
lastimoso discurso, exponiendo aspiraciones y desengaños. Todos terminan
en la desesperación.
«Entonces la reina Mab, del fondo de su carro, hecho de una sola perla,
tomó un velo azul, casi impalpable, como formado de suspiros ó de miradas
de ángeles rubios y pensativos. Y aquel velo era el velo de los sueños, de
los dulces sueños que hacen ver la vida de color de rosa. Y con él envolvió
á los cuatro hombres flacos, barbudos é impertinentes. Los cuales cesaron
de estar tristes, porque penetró en su pecho la esperanza, y en su cabeza el
sol alegre, con el diablillo de la vanidad, que consuela en sus profundas
decepciones á los pobres artistas.»
Hay en el libro otros varios cuentos, delicados y graciosos, donde se
notan las mismas calidades. Todos estos cuentos parecen escritos en París.
Voy á terminar hablando de los dos más transcendentales: El rubí y La
canción del oro.
El químico Fremy ha descubierto, ó se jacta de haber descubierto, la
manera de hacer rubíes. Uno de los gnomos roba uno de estos rubíes
artificiales del medallón que pende del cuello de cierta cortesana, y le lleva
á la extensa y profunda caverna donde los gnomos se reunen en
conciliábulo. Las fuerzas vivas y creadoras de la naturaleza, la infatigable
inexhausta fecundidad de la alma tierra están simbolizadas en aquellos
activos y poderosos enanillos que se burlan del sabio y demuestran la
falsedad de su obra. «La piedra es falsa, dicen todos: obra de hombre ó de
sabio, que es peor.»
Luego cuenta el gnomo más viejo la creación del verdadero primer rubí.
Es un hermoso mito, que redunda en alabanza de Amor y de la madre
Tierra, «de cuyo vientre moreno brota la savia de los troncos robustos, y el
oro y el agua diamantina y la casta flor de lis: lo puro, lo fuerte, lo
infalsificable». Y los gnomos tejen una danza frenética y celebran una orgía
sagrada, ensalzando á la mujer, de quien suelen enamorarse, porque es
espíritu y carne: toda Amor.
La canción del oro sería el mejor de los cuentos de Ud. si fuera cuento, y
sería el más elocuente de todos si no se emplease en él demasiado una
ficelle, de que se usa y de que se abusa muchísimo en el día.
En la calle de los palacios, donde todo es esplendor y opulencia, donde
se ven llegar á sus moradas, de vuelta de festines y bailes, á las hermosas
mujeres y á los hombres ricos, hay un mendigo extraño, hambriento,
tiritando de frío, mal cubierto de harapos. Este mendigo tira un mordisco á
un pequeño mendrugo de pan bazo: se inspira y canta la canción del oro.
Todo el sarcasmo, todo el furor, toda la codicia, todo el amor desdeñado,
todos los amargos celos, toda la envidia que el oro engendra en los
corazones de los hambrientos, de los menesterosos y de los descamisados y
perdidos, están expresados en aquel himno en prosa.
Por esto afirmo que sería admirable la canción del oro si se viese menos
la ficelle: el método ó traza de la composición, que tanto siguen ahora los
prosistas, los poetas y los oradores.
El método es crear algo por superposición ó aglutinación, y no por
organismo.
El símil es la base de este método. Sencillo es no mentar nada sin símil:
todo es como algo. Luego se ha visto que salen de esta manera muchísimos
comos, y en vez de los comos se han empleado los eses y las esas. Ejemplo:
la tierra, esa madre fecunda de todos los vivientes; el aire, ese manto azul
que envuelve el seno de la tierra, y cuyos flecos son las nubes; el cielo, ese
campo sin límites por donde giran las estrellas, etc. De este modo es fácil
llenar mucho papel. A veces los eses y las esas se suprimen, aunque es
menos enfático y menos francés, y sólo se dice: el pájaro, flor del aire; la
luna, lámpara nocturna, hostia que se eleva en el templo del espacio,
etcétera.
Y, por último, para dar al discurso más animación y movimiento, se ha
discurrido hacer enumeración de todo aquello que se semeja en algo al
objeto de que queremos hablar. Y terminada la enumeración, ó cansado ya
el autor de enumerar, pues no hay otra razón para que termine, dice: eso soy
yo: eso es la poesía: eso es la crítica: eso es la mujer, etc. Puede también el
autor, para prestar mayor variedad y complicación á su obra, decir lo que no
es el objeto que describe antes de decir lo que es. Y puede decir lo que no es
como quien pregunta. Fórmula: ¿Será esto, será aquello, será lo de más
allá? No; no es nada de eso. Luego..... la retahila de cosas que se ocurran. Y
por remate. Eso es.
Este género de retórica es natural, y todos le empleamos. No se critica
aquí el uso, sino el abuso. En el abuso hay algo parecido al juego infantil de
apurar una letra. «Ha venido un barco cargado de.....» Y se va diciendo (si v.
gr. la letra es b) de baños, de buzos, de bolos, de berros, de bromas.....
Las composiciones escritas según este método retórico tienen la ventaja
de que se pueden acortar y alargar ad libitum, y de que se pueden leer al
revés lo mismo que al derecho, sin que apenas varíe el sentido.
En mis peregrinaciones por países extranjeros, y harto lejos de aquí,
conocí yo y traté á una señora muy entendida, cuyo marido era poeta; y ella
había descubierto en los versos de su marido que todos se leían y hacían
sentido empezando por el último verso y acabando por el primero. Querían
decir algunos maldicientes que ella había hecho el descubrimiento para
burlarse de los versos de la cosecha de casa; pero yo siempre tuve por
seguro que ella, cegada por el amor conyugal, ponía en este sentido
indestructible, léanse las composiciones como quiera que se lean, un primor
raro que realzaba el mérito de ellas.
Me ha corroborado en esta opinión un reciente escrito de D. Adolfo de
Castro, quien descubre y aplaude en algunos versos de Santa Teresa, casi
como don celeste ó gracia divina, esa prenda de que se lean al revés y al
derecho, resultando idéntico sentido.
La verdad del caso, considerado y ponderado todo con imparcial
circunspección, es que tal modo retórico es ridículo cuando se toma por
muletilla, ó sirve de pauta para escribir; pero si es espontáneo, está muy
bien: es el lenguaje propio de la pasión.
Figurémonos á una madre, joven, linda y apasionada, con un niño rubito
y gordito y sonrosado de dos años que está en sus brazos. Mientras ella le
brinca y él le sonríe, ella le dará natural y sencillamente interminable lista
de nombres de objetos, algunos de ellos disparatados. Le llamará angel,
diablillo, mono, gatito, chuchumeco, corazón, alma, vida, hechizo, regalo,
rey, príncipe, y mil cosas más. Y todo estará bien, y nos parecerá
encantador, sea el que sea el orden en que se ponga. Pues lo mismo puede
ser toda composición, en prosa ó verso, por el estilo, con tal de que no sea
buscado ni frecuente este modo de componer.
El modelo más egregio del género, el ejemplar arquetipo, es la letanía.
La Virgen es puerta del cielo, estrella de la mañana, torre de David, Arca de
la Alianza, casa de oro, y mil cosas más, en el orden que se nos antoje
decirlas.
La canción del oro es así: es una letanía, sólo que es infernal en vez de
ser célica. Es por el gusto de la letanía que Baudelaire compuso al demonio;
pero, conviniendo ya en que la canción del oro es letanía, y letanía infernal,
yo me complazco en sostener que es de las más poéticas, ricas y enérgicas
que he leído. Aquello es un diluvio de imágenes, un desfilar tumultuoso de
cuanto hay, para que encomie el oro y predique sus excelencias.
Citar algo es destruir el efecto que está en la abundancia de cosas que en
desorden se citan y acuden á cantar el oro, «misterioso y callado en las
entrañas de la tierra, y bullicioso cuando brota á pleno sol y á toda vida;
sonante como coro de tímpanos, feto de astros, residuo de luz, encarnación
de éter: hecho sol, se enamora de la noche, y, al darle el último beso, riega
su túnica con estrellas como con gran muchedumbre de libras esterlinas.
Despreciado por Jerónimo, arrojado por Antonio, vilipendiado por Macario,
humillado por Hilarión, es carne de ídolo, dios becerro, tela de que Fidias
hace el traje de Minerva. De él son las cuerdas de la lira, las cabelleras de
las más tiernas amadas, los granos de la espiga, y el peplo que al levantarse
viste la olímpica aurora».
Me había propuesto no citar nada, y he citado algo, aunque poco. La
composición es una letanía inorgánica, y, sin embargo, ni la ironía, ni el
amor y el odio, ni el deseo y el desprecio simultáneos, que el oro inspira al
poeta en la inopia (achaque crónico y epidémico de los poetas), resaltan
bien sino de la plenitud de cosas que dice del oro, y que se suprimen aquí
por amor á la brevedad.
En resolución, su librito de Ud., titulado Azul...., nos revela en Ud. á un
prosista y á un poeta de talento.
Con el galicismo mental de Ud. no he sido sólo indulgente, sino que
hasta le he aplaudido por lo perfecto. Con todo, yo aplaudiría muchísimo
más, si con esa ilustración francesa que en usted hay se combinase la
inglesa, la alemana, la italiana, y ¿por qué no la española también? Al cabo,
el árbol de nuestra ciencia no ha envejecido tanto que aun no pueda prestar
jugo, ni sus ramas son tan cortas ni están tan secas que no puedan retoñar
como mugrones del otro lado del Atlántico. De todos modos, con la
superior riqueza y con la mayor variedad de elementos, saldría de su
cerebro de Ud. algo menos exclusivo y con más altos, puros y serenos
ideales: algo más azul que el azul de su libro de usted: algo que tirase
menos á lo verde y á lo negro. Y por cima de todo, se mostrarían más claras
y más marcadas la originalidad de Ud. y su individualidad de escritor.
 EL TEATRO EN CHILE
5 de Noviembre de 1888.

Á D. Antonio Alcalá Galiano y Miranda

I
Querido primo: Sin terminar han quedado las cartas que empecé á
escribirte sobre la vida de D. José Joaquín de Mora, escrita por D. Miguel
Luis Amunátegui. Yo no desisto, sin embargo, de terminar y completar lo
que deseo decir sobre Mora. Entre tanto me has enviado otro libro, obra
también póstuma de Amunátegui, cuyo interés más general me atrae. Voy,
pues, dejando para más tarde el continuar hablando de Mora, á hablar hoy
sobre el nuevo libro. Su modestísimo título no da idea de su grande
importancia. Se titula Las primeras representaciones dramáticas en Chile;
pero es, en realidad, una historia completa de la literatura y del arte
dramáticos en aquel país, desde los primeros tiempos, después del
descubrimiento y la conquista, hasta el día de hoy.
Dice el mismo Amunátegui: «Chile es un fragmento de España
transportado al Pacífico por ese aluvión llamado la conquista de América.»
La historia literaria de Chile forma, pues, parte de nuestra historia
literaria.
El libro de Amunátegui, además, no es de mera literatura: está lleno de
anécdotas, pinta las costumbres, la cultura, las diversiones públicas, la vida
de los chilenos, y por todo esto debe interesarnos doblemente.
Si yo no logro que interese, extractando aquí algo de su contenido, culpa
será de lo desmañado del extracto, y tal vez asimismo de la profunda
humildad que abate en el día el espíritu de los españoles, sobre todo de los
españoles más elegantes.
Se les ha metido en la cabeza que en España todo es malo ahora. De
donde nace la sospecha de que todo fué malo en las edades pasadas. Nada
es bueno sino lo de París. Y entre todas las cosas buenas en París y malas en
España, nada es allí mejor y aquí peor que el teatro: actores y autores.
 Y si actores y autores son malos en España, no es de presumir que en
Chile, prolongación de España en esto de literatura y de arte, sean buenos
tampoco.
Aunque sea empezar por lo secundario, voy á empezar hablando de los
actores.
Estos españoles elegantes, á que he aludido y que todo lo censuran, rara
vez se dignan escribir para el público; pero sus opiniones desdeñosas se
propagan en las tertulias, y en un país como el nuestro, donde se lee
poquísimo y donde se habla mucho, y se oye más que se lee, las
murmuraciones de viva voz tienen acaso más eco que lo que nosotros, los
que escribimos para el público, ponemos en letras de molde.
Además, los que escribimos para el público, á fuerza de hipérboles
encomiásticas, hemos perdido crédito y autoridad, y se nos hace menos caso
que á la lluvia quien oye llover. Y, sin embargo, ya es difícil dejar de ser
magníficos en el encomio. Cuando queremos ser razonables, ofendemos á
los encomiados. Llamar distinguido á un literato equivale hoy á llamarle
adocenado ó de tres al cuarto, y llamar simpática á una señora equivale á
llamarla fea y tonta.
Para remediar tanto mal importa restablecer el primitivo sentido de los
vocablos, y que toda alabanza valga lo que debe valer. Importa asimismo no
disimular los defectos, y aun reconocer algunos de los fundamentos y
razones en que se apoyan los que denigran.
Convengamos en que los actores de París son excelentes; pero
convengamos también en que muchas de sus excelencias nacen de que son
ellos de París; y como los de Madrid no son de París, es equitativo
perdonarles la falta de esas excelencias que en ser de París estriban.
En España, dicen, y acaso con razón, no hay actores para eso que llaman,
creo, la alta comedia, en que figuran personajes de la high life; pero, por
desgracia, todo es exótico en esta high life. ¿Cómo ha de aprenderlo é
imitarlo el actor ó la actriz que no ha salido de España? ¿Dónde están los
amartelados lores ingleses, los ricos americanos, los rusos tiernos y
muníficos, que adiestren con su trato á nuestras actrices en todos los
primores del buen tono, y que les abran el camino de las joyerías y de los
talleres de los modistos inspirados y costosos? La actriz española, hablo en
general, sólo conoce todo esto de oídas. No lo ha vivido. Tal vez la actriz
española, al pasar de su casa á las tablas, pasa del mundo real á un mundo
fantástico, mientras la actriz francesa sigue en su elemento.
Otro defecto de que son acusadas nuestras actrices es más verdadero aún
y tiene menos excusa: el del continuo lloriqueo ó gimoteo, del sollozo
incesante, de lo que, con voz familiar, se llama hipido. Depende esto de
gran fuerza de imaginación y de cierta presciencia estética. Figurémonos un
drama en cinco actos. Durante los cuatro primeros, la heroína es dichosa en
amores, en bienes de fortuna, en todo; pero en el último ocurre la catástrofe,
y tiene la heroína que arrojarse por un tajo, ó que morir envenenada, ó que
parar en las Recogidas ó en el manicomio.
Como en la realidad la heroína no hubiera presentido ni sabido nada de
lo que le iba á suceder, lo natural es que hubiese estado más alegre que unas
castañuelas durante los cuatro primeros actos; pero, en la ficción, como la
actriz ha leído el drama, y sabe en qué va á parar todo aquello, lo llora sin
poderlo remediar, y lo lamenta mucho desde el principio. De esto es
menester corregirse, olvidando el actor y la actriz, al salir á la escena, el
tremendo fin que les aguarda.
Otro defecto tienen, por lo común, nuestros actores, contra el cual se
pone el grito en el cielo: cantan los versos demasiado, y se entusiasman
tanto cantándolos, que, según aseguran los detractores, parecen
energúmenos, y rompen ó descomponen los tímpanos del auditorio.
Además, como no hay garganta, aunque sea de bronce, que resista á tan
desaforados aullidos, el ó la que los da se enronquece, y se diría que va á
ahogarse, fatigándose con la carraspera é infundiendo en el público el
cansancio y el dolor que se apoderan de los órganos respiratorios. Unese á
este disgusto el de la monotonía, porque la música ó melopeya con que el
actor ó la actriz canta los versos es siempre la misma, y hay quien supone
que no se puede aguantar al cabo de un rato.
Muchas de estas observaciones son justas, y no he de negar yo que
conviene corregirse de los defectos que delatan.
Con lo que no me conformo es con que los actores franceses no tengan
semejantes defectos y aun peores. También ellos gastan tonillo para recitar
los versos, tonillo mil veces más inaguantable por lo monótono. ¿Cómo
comparar el martilleo de los alejandrinos pareados, en una lengua sin
prosodia, con la variedad de acentos y cesuras que hay en el endecasílabo
español, por ejemplo? Si no fuera porque todo lo de París nos hechiza, ¿qué